朱芝洲 俞位增 李靜

（1.衢州職業(yè)技術學院，浙江衢州 324000；2.浙江工商職業(yè)技術學院，浙江寧波 315000）

20世紀60年代后期，德國單一性的高等教育體系開始分化，在固守傳統(tǒng)綜合性大學精英教育的同時，采用實用主義原則大力發(fā)展應用型高等教育——高等?？茖W校（1998年統(tǒng)一對外英文名稱“應用科學大學”），走大眾化的道路，到20世紀80年代末確立了“雙類型高等教育體系”（two-type higher education system）或“二元體系”（binary system）且一直沿用至今，成為其高等教育的一張“金名片”。21世紀以來，應用科學大學新的發(fā)展態(tài)勢格外引人注目，值得我們思考。

1 德國應用科學大學的演進

1.1 分化：應用科學大學的興起與發(fā)展

高等教育“要遵循它自己內(nèi)在的發(fā)展邏輯，……但是它還必須回應外部社會的不斷變化的環(huán)境?！盵1]5“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)的一個必不可少的原則是功能的分化?！盵1]8620世紀60年代中后期，德國成為世界第三大經(jīng)濟體，對應用型人才的需求與日俱增，高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整的問題被提上日程。1968年10月，德國通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W校的協(xié)定》，決定在原工程師學校等基礎上改制成立一種新型的、以培養(yǎng)應用型人才為目標的高等教育機構(gòu)——高等專科學校（Fachhochschule）。因而，首批高等?？茖W校在60年代末至70年代初相繼成立，到1972年已經(jīng)發(fā)展到130余所，占全國高校總數(shù)的一半[2]。

20世紀70年代，德國經(jīng)濟步入穩(wěn)定期，高等專科學校因其技術性、應用性導向，注重實踐等辦學特色，獲得了社會的廣泛認同，畢業(yè)生在就業(yè)市場中炙手可熱。1976年，德國《高等教育總綱法》明確了高等?？茖W校的法定地位，在制度層面上正式被納入高等教育范疇，反映了德國高等教育觀念的轉(zhuǎn)變，以職業(yè)為導向的培養(yǎng)模式被認定為高等教育重要目標；也反映了高等院校教育功能的轉(zhuǎn)變，在獨尊學術的傳統(tǒng)觀念之外，還特別強調(diào)了其社會經(jīng)濟功能。這次重大轉(zhuǎn)折提升了以專業(yè)教育為特點的德國教育的專業(yè)化程度。1985年，德國《高等教育總綱法》修訂版再次重申了高等專科學校的重要地位，并明確指出高等?？茖W校與綜合性大學屬于“不同類型但是等值”。此后，高等?？茖W校規(guī)模不斷擴充、地位逐漸上升，到80年代末，基本形成了由綜合性大學和高等?？茖W校組成的分類清晰、定位合理的“雙類型高等教育體系”。

20世紀90年代以后，高等?？茖W校呈現(xiàn)出強勁的發(fā)展態(tài)勢。1990年，德國統(tǒng)一后，按照聯(lián)邦德國的標準在民主德國通過改組一些原來的專業(yè)學?；蛐陆ǖ哪Ｊ?，建立了31所高等?？茖W校[3]。1998年德國各州文化部長和高校校長聯(lián)席會議決議，將Universities of Applied Sciences（即應用科學大學，簡稱UAS）作為“高等專科學?！钡膶ν庥⑽拿Q。1995年之后的20余年間德國大學數(shù)量快速增長，從297所增至400所，其中應用科學大學增長了101所，增幅比例高達58.7%，綜合性大學僅增加了2所[4]；2015年，應用科學大學發(fā)展到231所，占德國各類高校總數(shù)的57.89%[5]。2016-2017冬季學期，應用科學大學在校學生人數(shù)約為99萬，占所有類型高校學生總數(shù)的35.6%[6]。應用科學大學已然成為支撐經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量。

1.2 趨同：世紀之交以來應用科學大學的走向

世紀之交，特別是在博洛尼亞進程中的多項高等教育改革舉措，促進了應用科學大學的快速發(fā)展，也助推了應用科學大學與綜合性大學的趨同，兩者之間的邊界趨于模糊。

1.2.1 統(tǒng)一學制。德國一直實行“碩士—博士”二級學位制度。從1998年起，德國開始對學位制度進行改革，特別是在博洛尼亞進程中，為了尋求學位制度對標國際，2002年修訂了《高等教育總綱法》，將二級學位制度修改為統(tǒng)一的“學士—碩士—博士”三級學位制度?；诖?，應用科學大學與綜合性大學均可提供學士和碩士學位，而且學士學位均以掌握職業(yè)技能和相關基礎知識為主，而碩士學位則分為研究型和應用型，分別以掌握深層專業(yè)知識和科研實踐能力為培養(yǎng)目標。改革后，兩類高校在學士和碩士學位授予上具有同等效用，意味著在法理意義上不再存有“正式（制度性）差異”。

1.2.2 集體更名。繼1998年將高等?？茖W校統(tǒng)一改用英文名稱“應用科學大學”后，進入21世紀，應用科學大學“集體更名”現(xiàn)象涌現(xiàn)。2005年，德國巴登符騰堡州率先修改了該州的《高等教育法》，統(tǒng)一將“Facbhocbschule”的德文名稱改為“Hochschule für Angewandte Wissenschaften”（即應用科學高等學校，簡稱HAW）。隨后該州全部完成此項更名舉措，這股更名潮很快席卷了德國的其他州市。這次更名雖未達成名稱上的統(tǒng)一，但核心是將“應用科學大學（FH）”改為“高等學校（HS）”。2017年的數(shù)據(jù)顯示，2007年后新建的應用科學大學（FH）都使用了“高等學?！保℉S）的命名。全德境內(nèi)多數(shù)應用科學大學已更名，除少數(shù)私立及教會所創(chuàng)立的應用科學大學外，僅剩十余所未更名并延用了“應用科學大學”（FH）名稱[6]。但即便是這些尚未更名的十余所大學也處于“蓄勢待發(fā)”狀態(tài)，隨時準備跟進。

1.2.3 雙向“漂移”。一方面，應用科學大學出現(xiàn)“學術漂移”。應用科學大學成立之初的辦學定位是一種突出職業(yè)和應用導向、強調(diào)服務經(jīng)濟發(fā)展的教學型高等教育機構(gòu)，直至1985年修訂后的《高等教育總綱法》規(guī)定“科學研究也應是高等?？茖W校工作的重心之一”。有別于綜合性大學尋求“最高真理”的研究定位，應用科學大學將其研究定位于“應用導向和貼近實踐”，即尋求可立即投入實施的問題解決方案[7]。世紀之交，應用科學大學的科研職能不斷增強，在內(nèi)部建立科學研究系統(tǒng)，成立研究機構(gòu)，建設具有理論導向的碩士研究生培養(yǎng)項目。在知識經(jīng)濟浪潮的沖擊下，為了促進知識經(jīng)濟的發(fā)展及國家創(chuàng)新體系的構(gòu)建，德國聯(lián)邦政府和各州政府通過政策倡導應用科學大學作為“知識和經(jīng)濟之間的一座橋梁”拓展科研職能，并持續(xù)加大了專項科研資助的力度，同時企業(yè)等第三方也相應地提供了大量的科研資助?？蒲袕娀叩耐七M和科研經(jīng)費的保障，極大地提升了應用科學大學的科研實力，且其科研水平在不少領域已經(jīng)達到甚至超過了綜合性大學?？傊S著研究功能的日益結(jié)構(gòu)化，研究在應用科學大學中的地位越來越重要、作用越來越大，研究領域不斷拓寬，研究界限也變得模糊。另一方面，綜合性大學出現(xiàn)反方向的“職業(yè)漂移”。20世紀80年代，由于學生的現(xiàn)實需求和就業(yè)困境問題，綜合性大學也開始開設職業(yè)課程；90年代以后兩類院校在人才培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)和教學內(nèi)容等方面呈現(xiàn)出互相融合的趨勢?！皩W術漂移”與“職業(yè)漂移”兩種相向而行的走勢，使得應用科學大學與綜合性大學之間的“非制度性差異”隨之縮小。

1.2.4 突破博士學位授予權(quán)“壁壘”。在博士學位授予權(quán)問題上，一直以來只有綜合性大學與同級高校才擁有博士學位授予權(quán)，這是綜合性大學與應用科學大學最顯著的區(qū)分。隨著應用科學大學辦學實力的不斷增強，要求擁有博士學位授予權(quán)的呼聲漸起且日益高漲，社會各界對應用科學大學是否具備授予博士學位權(quán)力的問題也展開了熱烈爭論。2007年，德國大學校長聯(lián)席會議形成決議，將博士授予權(quán)與大學的類型分離，由各州政府自行決定。2016年，黑森州政府通過相關決議，正式給予富爾達應用科學大學博士學位授予權(quán)，但僅適用于具有研究優(yōu)勢的專業(yè)方向，即“高層次而非大眾化”。目前，德國已有3個州的部分應用科學大學擁有博士學位授予權(quán)，從總體上判斷，應用科學大學擁有博士學位授予權(quán)將成趨勢。博士學位授予權(quán)“壁壘”的突破，意味著兩者之間的學位載體差異隨之消失。

2 從分化走向趨同：應用科學大學走向的動因分析

伯頓·克拉克認為，協(xié)調(diào)一個國家高等教育系統(tǒng)的權(quán)力結(jié)構(gòu)——“國家、市場和學術權(quán)威呈三角形的協(xié)調(diào)模型。三角形的每個角代表一種模式的極端和另兩種模式的最低限度，三角形內(nèi)部的各個位置代表三種成分不同程度的結(jié)合?！盵8]“三角協(xié)調(diào)模型”揭示了一個國家高等教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)受制于三個權(quán)力中心——國家、市場與學術，且三種權(quán)力因素影響程度不同，發(fā)展模式也不盡相同。如意大利的高教系統(tǒng)阻抑市場關系，政府比較軟弱，高級教授掌握了主要權(quán)力，因而更接近學術權(quán)威這一極；瑞典具有范圍最廣和最嚴密的國家協(xié)調(diào)體系，有高度發(fā)展的計劃能力和中央國家機構(gòu)，因而相對地接近國家協(xié)調(diào)這一極；而美國是最具有自主選擇和市場交換特征，因而更接近于市場這一極。因此，三個國家分別形成了比較典型的一元高教體系（意大利）、一體化高教體系（瑞典）、多階段高教體系（美國），具體見圖1。

圖1 三角協(xié)調(diào)圖

考察德國應用科學大學的演進軌跡，實質(zhì)上是國家、市場與學術三個權(quán)力中心共同作用的結(jié)果。

2.1 國家權(quán)力中心的影響

德國是歐洲大陸法系國家中的典型代表，有著強大的國家主導傳統(tǒng)，高等教育改革主要依靠立法推動。從歷史的視角看，首先是二戰(zhàn)后德國經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次應用型技術人才的強烈需求，“嬰兒潮”帶來的適齡人口急增以及教育民主化思潮的推波助瀾，然后是政府為滿足這些需求對高等教育進行干預，這種干預主要是通過立法形式大力扶持應用科學大學來實現(xiàn)，從而直接引發(fā)應用科學大學作為一種獨立的高等教育新類型在全國范圍內(nèi)普遍興起，改變了高等教育的傳統(tǒng)面貌和格局。1968年聯(lián)邦德國通過了《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一專科學校的協(xié)定》，標志著應用科學大學的誕生。1976年《高等教育總綱法》以及此后的系列修正案進一步確立了應用科學大學在高等教育中的合法地位，明確了其在法律上享有的各項權(quán)利。正是在一系列法律制度的大力支持下，應用科學大學得到了快速穩(wěn)步的發(fā)展，其地位在高等教育系統(tǒng)中逐步提升，并最終促使德國高等教育從單一性體系分化為“雙類型體系”，這反映了高等教育結(jié)構(gòu)體系的分化。然而，另一些政策則導致了系統(tǒng)的趨同化發(fā)展，如世紀之交啟動的博洛尼亞進程加速了德國高等教育的一系列改革，建立了統(tǒng)一的三級學位制度，消除了應用科學大學與綜合性大學兩者之間的制度性差異；再如，2010年的《關于高等學校多樣化發(fā)展的建議》則要求高校在新環(huán)境下尋求新的人才培養(yǎng)和科學研究定位，打破傳統(tǒng)的高校類型分類和彼此相對隔絕的狀況，創(chuàng)造新的競爭環(huán)境鼓勵相互之間進行合作。

2.2 由消費者和院校構(gòu)成的市場權(quán)力中心的影響

消費者市場主要包含行業(yè)、企業(yè)以及家庭、學生等高等教育機構(gòu)發(fā)展的利益相關者和資源獲得對象。二戰(zhàn)后的聯(lián)邦德國經(jīng)濟高速發(fā)展，但傳統(tǒng)綜合性大學固守“學術本位”的精英教育導致的高層次技術應用人才缺乏成為德國經(jīng)濟建設的掣肘；與此同時，20世紀60年代德國的高等教育適齡人口激增，加上教育民主化思潮的影響以及大學生運動高漲，這些史無前例的巨大壓力迫使德國政府調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)和規(guī)模，在保持傳統(tǒng)綜合性學術性大學的基礎上，嘗試引入一種新型的高等教育機構(gòu)——應用科學大學為勞動力市場提供技術性、應用性人才，并以此來實現(xiàn)教育機會的均等。經(jīng)過多年的發(fā)展，應用科學大學在辦學過程中逐漸顯示出自身鮮明的特色和優(yōu)勢——入學條件較低、培養(yǎng)目標側(cè)重于實踐和應用、學制較短、專業(yè)設置適應區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需要、辦學靈活性強效益高等，因而很快獲得了社會的廣泛承認和普遍歡迎。

院校市場主要涉及高等教育的競爭系統(tǒng)，主要指各院校之間的相互作用，如院校的相對聲望在院校市場中至關重要，不僅影響著消費者和工作人員，也影響著院校的各項行動舉措。德國政府的初衷是通過水平式的功能和類型特色分化，形成綜合性大學與應用科學大學之間良性競爭、平等且互補互動的關系，但無論政府實施何種政策引導，應用科學大學的聲望和地位還是低于綜合性大學，因為最終決定高等院校聲望和地位的因素是由消費者和院校構(gòu)成的市場力量。一般而言，競爭會導致高等院校多樣化與同一性并存的發(fā)展趨勢。一方面，高等院校在市場競爭中取得的成果差異，以及處于低位的高等院校在市場競爭中為取得優(yōu)勢而采用的“邊際差異”的結(jié)果差異導致了高等院校的多樣化發(fā)展。另一方面，競爭迫使處于低地位的高等院校在學術研究、課程標準等方面向高地位院?？繑n而趨同?！案黝愒盒＜捌浣處煂τ谄降葯?quán)利的追求，學生對平等待遇和平等后果的追求，都迫使高等教育擺脫雙重制、三重制和其他多重制的做法。因此各國的高等教育系統(tǒng)都在積極尋求消除差別的途徑”[9]167。因此，無論是集體更名還是爭取博士學位授予權(quán)，其實質(zhì)反映了應用科學大學試圖謀求與綜合性大學同等地位的內(nèi)在需求，因為相比“不同類型”而言，“等值”更為重要。

2.3 學術權(quán)力中心的影響

19世紀初，洪堡提出通過科學研究方法、教學與科學研究相結(jié)合的方法去追求純粹知識的辦學思想，對德國及其他國家近代大學的影響深遠，并逐漸固化為根深蒂固的“信仰”。同時，長期以來，德國基于“均質(zhì)化”理念在高等教育領域施行均衡政策，因而盡管在初期對應用科學大學的科研職能存有爭議，但隨后在1985年修訂后的《高等教育總綱法》就賦予了其從事應用性研究的使命。由于“研究能力對學術地位極為重要，對想獲得大學地位的院校來說是一個關鍵問題”[9]141，20世紀90年代以后，尤其是在“工業(yè)4.0”和“科學2.0”背景下，應用科學大學不斷強化科研職能、完善科研體系、提升科研實力。同時，在市場導向和經(jīng)濟理性主義的影響下，高等教育場域引入差序競爭機制，大學排名以及政府資源配置模式的“學術化”導向又強化了應用科學大學的科研功能。隨著當今時代知識生產(chǎn)模式的變化，科學與應用兩者之間的關系趨于緊密，所謂“科學為源、應用為流”，很多應用研究是基于本領域的基礎研究，而很多基礎研究成果需要應用研究成果加以轉(zhuǎn)化，也正因為如此，綜合性大學的基礎科學會有應用方向研究，而應用科學大學的應用性學科會有基礎科學研究，“你中有我、我中有你”，兩者的界限自然變得模糊。再加上，近年來教授群體在應用科學大學的師資結(jié)構(gòu)中占比不斷上升、影響力也隨之提高，這些長期接受學術傳統(tǒng)浸潤的教授們將學術價值規(guī)范潛移默化地植入學校治理中。以上多種因素的疊加共同推動了應用科學大學一定程度的“學術漂移”。

通過以上分析，就三個權(quán)力中心對德國應用科學大學走向的作用程度而言，國家和學術權(quán)威兩個方面的協(xié)調(diào)作用較強，市場的作用則相對較弱。

3 總結(jié)與啟示

“高等教育的歷史，很多是由內(nèi)部邏輯和外部壓力的對抗譜寫的”[1]5。20世紀60年代以來，應用科學大學從分化走向趨同是德國高等教育系統(tǒng)調(diào)整過程中國家、市場和學術三種力量不同程度作用下的結(jié)果。當然，這種趨同只是局部的趨同，因為時至今日，應用科學大學的特色定位依然沒有改變，其傳統(tǒng)和優(yōu)勢還在不斷強化，德國也依然將“二元體系”視為高等教育多樣性的保障機制。從深層次分析，這種趨同的實質(zhì)是應用科學大學對高等教育本質(zhì)屬性的追求，是在經(jīng)濟社會發(fā)展的新背景下對科學與技術、理論與應用之間關系的重新審度，以及對教學與科研職能、經(jīng)濟與學術價值取向孰輕孰重的再權(quán)衡，體現(xiàn)的是“轉(zhuǎn)型”而非“轉(zhuǎn)向”的發(fā)展態(tài)勢。

當前，我國高職教育正在進入改革攻堅的關鍵期，迎來提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能、轉(zhuǎn)段升級的機遇期。如何推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展，這需要立足國情并在充分借鑒一切成功經(jīng)驗的基礎上求創(chuàng)新。德國應用科學大學演進的典型案例無疑能為我們提供一些有益的啟示。

第一，大力發(fā)展高職教育不僅要上升為一種國家戰(zhàn)略，更要成為一種社會共識和社會狀態(tài)。一個國家高等教育系統(tǒng)的調(diào)整和變化受制于國家、市場和學術三個權(quán)力中心，這是必須遵循的規(guī)律。改革開放以來，為契合我國新型工業(yè)化以及社會經(jīng)濟發(fā)展的客觀要求，普職功能分化、建立獨立的現(xiàn)代職業(yè)教育體系成為必然選擇。多年來，我國高職教育在改革中發(fā)展，在發(fā)展中改革，但改革并不意味著水到渠成式地解決問題，一些制約高職教育發(fā)展的關鍵性問題諸如產(chǎn)教融合渠道不暢、企業(yè)參與的動力不足、社會認同度低等至今難以突破，主要原因是在改革認識論、方法論上忽視系統(tǒng)協(xié)同性特征，局限于國家權(quán)力中心單一側(cè)發(fā)力，局限于高職教育“圈內(nèi)”改革，而忽視對其他兩個權(quán)力中心的關切和強調(diào)，影響了改革的實效性。因此，全面審視高職教育改革與三個權(quán)力中心的關系，統(tǒng)籌三個權(quán)力中心并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性改革機制與行動，是高職教育改革擺脫困境的基本立場與路徑。

第二，適應性品質(zhì)是高職教育實現(xiàn)“不同類型，同等重要地位”的基石?！拔锔偺鞊?，適者生存”，這是事物發(fā)展的基本邏輯。德國應用科學大學之所以能成為與綜合性大學并行的“獨立類型”，是源于其與綜合性大學的錯位發(fā)展以及自身的合理性、恰切性和可行性品質(zhì)。多年來，我國對高職教育的重視程度、政策推動力度不斷加大，但依然面臨社會吸引力不足、認同度不高、地位邊緣的“社會否定”困境和“信譽危機”，這固然是多種因素綜合作用的結(jié)果，但主要根源在于其適應性不足，如自身學科理論體系基礎薄弱、人才培養(yǎng)質(zhì)量不高、應用研究創(chuàng)新力不強、服務地方貢獻度偏低和文化傳播引領力不足等。這意味著“獨立類型”并非僅僅是在普通高等教育體系之外建立一種獨立完善的職業(yè)高等教育體系，而是要立足于自身“不可替代”的“獨門絕技”即適應性品質(zhì)，包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、應用研究創(chuàng)新、社會服務貢獻以及文化傳播引領等方面全方位適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求，滿足社會期待。當且僅當高職教育的適應性品質(zhì)贏得社會共同理解并成為廣為接受的社會事實時，才能真正實現(xiàn)“不同類型，同等重要地位”。

第三，構(gòu)筑有效的“學術漂移”區(qū)隔機制，避免趨同化。作為屬于同一部類和性狀社會組織的高等院校，具有同構(gòu)性。即便是在德國這樣擁有扎實的工業(yè)和職業(yè)文化傳承的國家，在三個權(quán)力中心的共同作用下，應用科學大學依然出現(xiàn)難以遏制的、局部的諸如“集體更名”“學術漂移”等向綜合性大學靠近的趨同發(fā)展態(tài)勢。當前，我國職業(yè)教育的“層次壁壘”已被打破，職業(yè)本科教育步入實踐探索階段，但一些關鍵性問題尚未厘清，比如職業(yè)本科教育的內(nèi)涵和外延、方向和目標與應用型本科以及普通本科的區(qū)別和聯(lián)系等。其次，從目前試點情況來看，職業(yè)本科教育主要有四種模式：高職院校與普通本科學校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學模式”、獨立學院轉(zhuǎn)設為職業(yè)本科的“轉(zhuǎn)設模式”、獨立學院與高職院校合并轉(zhuǎn)設為職業(yè)本科的“合并轉(zhuǎn)設模式”以及?？聘呗氃盒Ｉ衤殬I(yè)本科的“升格模式”。顯然，前三種模式都帶有普通本科教育的“印記”，深受學術價值取向“信念”的影響，而且這種價值規(guī)范極具穩(wěn)定性。再次，職業(yè)本科教育面臨構(gòu)建自身學科體系和學術體系的重任、“學術邏輯”導向的資源配置模式、“等級分明”的社會選人用人制度以及傳統(tǒng)文化中“重學輕術”觀念與認知等諸多挑戰(zhàn)。根據(jù)組織同形（趨同）理論的觀點，目標的模糊性、學術取向的價值規(guī)范、資源競爭分別是形成模仿性同形、規(guī)范性同形、競爭性同形的動力源，是推動職業(yè)本科院?！皩W術漂移”的一股潛在的強大力量。因此，如何從國家、市場和學術權(quán)力中心層面構(gòu)建起相應的區(qū)隔機制，在引導職業(yè)本科院?？茖W定位、特色化發(fā)展的同時，有效防范職業(yè)本科院校的“學術漂移”以及由此導致的趨同化，這無疑是一個重要的現(xiàn)實問題。