馬葉丹，徐 亮，付 全

（1.首都體育學(xué)院 研究生部，北京100191；2.首都體育學(xué)院 期刊部，北京100191）

當(dāng)前世界范圍內(nèi)心理障礙出現(xiàn)的年齡呈提前趨勢(shì)[1]。據(jù)世界衛(wèi)生組織（WHO）報(bào)道，50%的心理問題出現(xiàn)在14 歲前[2]。中國兒童和青少年的行為和情感問題的流行率在過去30年里有所上升[3]。與此相對(duì)應(yīng)，積極參與體育鍛煉與減少行為問題、保持積極的心境及良好的情緒狀態(tài)顯著相關(guān)[4]。對(duì)青少年來說，積極參與體育活動(dòng)有利于自尊心的發(fā)展、情緒的調(diào)節(jié)、感知覺能力的增強(qiáng)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)的提升以及人格維度全面發(fā)展[5]。對(duì)參與鍛煉后的被試隨即進(jìn)行心理測(cè)量，發(fā)現(xiàn)不論是抑郁狀態(tài)，還是焦慮緊張，或者是心理紊亂等，都表現(xiàn)出了顯著性下降[6]。與積極且有規(guī)律的參與體育鍛煉者相比，不參與體育鍛煉的個(gè)體在較長時(shí)間內(nèi)將產(chǎn)生焦慮和抑郁狀態(tài)[7]。但是體育鍛煉對(duì)兒童心理健康水平影響的實(shí)證研究并不多見。

校園足球作為學(xué)校體育改革的突破口，在全國范圍內(nèi)廣泛開展。足球運(yùn)動(dòng)對(duì)個(gè)體心理健康水平有明顯改善:參加足球運(yùn)動(dòng)比參加耐力跑更能降低自我焦慮感，改善同伴關(guān)系[8]；足球運(yùn)動(dòng)可有效改善個(gè)體不良情緒、促進(jìn)個(gè)體心理健康發(fā)展[9]；參與足球運(yùn)動(dòng)的大學(xué)生具有更高的心理健康水平[10]。兒童時(shí)期，成年人對(duì)兒童多進(jìn)行技能性為主導(dǎo)的訓(xùn)練，對(duì)兒童心理健康的發(fā)展大有助益[11]。足球作為技能主導(dǎo)的同場(chǎng)對(duì)抗性項(xiàng)目對(duì)兒童心理健康水平的影響應(yīng)該具有積極作用。因此，本研究通過對(duì)校園足球訓(xùn)練的具體干預(yù)，考察其對(duì)兒童心理健康水平的系統(tǒng)影響。

個(gè)體心理健康水平同時(shí)包括了人際交往能力、社會(huì)適應(yīng)水平及人格健全程度等[12-13]，同時(shí)體育鍛煉對(duì)心理健康水平影響的研究主要體現(xiàn)在認(rèn)知功能、情緒、注意力等領(lǐng)域[14]。本研究中對(duì)被試的心理健康水平的測(cè)量關(guān)注了認(rèn)知功能和人際交往能力以及情緒控制等方面。近年來，運(yùn)動(dòng)心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于認(rèn)知功能的研究熱點(diǎn)集中于個(gè)體執(zhí)行功能:執(zhí)行功能（executive function）是一種高級(jí)認(rèn)知過程，這項(xiàng)高級(jí)認(rèn)知過程的根本作用是使個(gè)體產(chǎn)生協(xié)調(diào)有序、具有目標(biāo)性的行為[15]。當(dāng)前研究界普遍認(rèn)為執(zhí)行功能主要包括抑制控制功能、工作記憶、認(rèn)知靈活性3 個(gè)核心成分[16]。本研究中對(duì)被試心理健康水平的測(cè)量除了執(zhí)行功能的3 個(gè)核心成分外，還著眼于校園足球訓(xùn)練對(duì)兒童困難行為（情緒問題、行為問題、注意缺陷、同伴關(guān)系問題）和長處行為（親社會(huì)行為）的影響，旨在客觀地考察校園足球訓(xùn)練對(duì)兒童心理健康水平的影響，也為量化校園足球訓(xùn)練對(duì)兒童心理健康水平的影響提供實(shí)證研究基礎(chǔ)，從而客觀地回答校園足球訓(xùn)練的心理價(jià)值，推動(dòng)校園足球發(fā)展，促進(jìn)兒童心理健康水平，優(yōu)化校園足球訓(xùn)練內(nèi)容和方法體系。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取了北京市校園足球特色校中被評(píng)為優(yōu)秀的2 所小學(xué)共80 名3 ～4年級(jí)兒童為研究對(duì)象，視力（矯正）和色覺正常，精神狀況良好，平均年齡為（9.24 ±0.62）歲。實(shí)驗(yàn)組與控制組的被試除了校內(nèi)的共同體育活動(dòng)之外，主要差別在于是否進(jìn)行校園足球訓(xùn)練，控制組除校內(nèi)正常體育課外，不參與其他持續(xù)性、有組織的體育鍛煉。

1.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用實(shí)驗(yàn)組、控制組前后測(cè)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，并于實(shí)驗(yàn)結(jié)束兩個(gè)月后進(jìn)行跟蹤測(cè)驗(yàn)，因變量為兒童的心理健康水平，控制變量為體育活動(dòng)參與情況。

本實(shí)驗(yàn)干預(yù)內(nèi)容為本研究中開發(fā)的基于心理訓(xùn)練的校園足球訓(xùn)練課程。在國家出臺(tái)的官方中小學(xué)校園足球訓(xùn)練教材的基礎(chǔ)上，參考法國足球教學(xué)模式，以主動(dòng)性教學(xué)法和指導(dǎo)性教學(xué)法為基礎(chǔ)，在已有系統(tǒng)的自我適應(yīng)教學(xué)、戰(zhàn)術(shù)決策教學(xué)模式、執(zhí)行教學(xué)模式中融入心理訓(xùn)練內(nèi)容手段。該課程由2 位經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的B 級(jí)足球教練員實(shí)施。具體每節(jié)課程訓(xùn)練時(shí)間為40 分鐘，總計(jì)為期16 周共48 課時(shí)。跟蹤測(cè)驗(yàn)時(shí)間為2019年9月，被試在經(jīng)過暑假后進(jìn)行一次跟蹤測(cè)驗(yàn)。

1.3 研究工具

編寫3 個(gè)E-prime 程序測(cè)量兒童的執(zhí)行功能[17-18]，采用Go/No-Go 任務(wù)范式、1 -back 和2 -back 范式、More-odd shifting 任務(wù)，要求被試又快又好地準(zhǔn)確完成測(cè)驗(yàn)內(nèi)容，記錄被試的反應(yīng)時(shí)和正確率。

使用教師版長處和困難問卷（Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ）測(cè)量兒童的困難行為（情緒問題、行為問題、注意缺陷、同伴關(guān)系問題）和長處行為（親社會(huì)行為）。該問卷信效度良好，可直接用于臨床診斷或一般學(xué)術(shù)性研究[19-20]。為避免教師對(duì)學(xué)生的偏見，隨機(jī)選取被試的班主任或副班主任發(fā)放紙質(zhì)版問卷，要求教師要客觀公正并準(zhǔn)確填寫。

2 研究結(jié)果

2.1 長處和困難問卷（教師版）研究結(jié)果

2.1.1 實(shí)驗(yàn)組、控制組前測(cè)結(jié)果對(duì)比 在SDQ 前測(cè)得分中，兩組的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果未發(fā)現(xiàn)兩組各方面得分在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異，說明在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和控制組在SDQ 得分方面為同質(zhì)。

2.1.2 實(shí)驗(yàn)組和控制組自身前后測(cè)結(jié)果對(duì)比 干預(yù)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組自身前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，控制組自身前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果見表1。

表1 長處和困難問卷(教師版)實(shí)驗(yàn)組和控制組自身前后測(cè)結(jié)果對(duì)比Table 1 Comparison of pre-and post-results of the experimental group and the control group in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the Edition for Teacher)

實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過為期16 周的校園足球訓(xùn)練后，在SDQ 得分方面，同伴交往問題得分后測(cè)結(jié)果（M =0.650，SD =0.533）極其顯著優(yōu)于同伴交往問題得分前測(cè)結(jié)果（M = 1.700，SD = 1.244），t（39） =5.992，P ＜0.001，d=0.947；困難行為總分得分后測(cè)結(jié)果（M=4.150，SD =2.627）顯著優(yōu)于困難行為總分得分前測(cè)結(jié)果（M =6.175，SD =3.169），t（39） =3.246，P ＜0.01，d =0.513；親社會(huì)行為得分后測(cè)結(jié)果（M=9.775，SD=0.530）極其顯著優(yōu)于親社會(huì)行為得分前測(cè)結(jié)果（M =7.925，SD =1.966），t（39） =-5.984，P ＜0.001，d=0.946。

控制組不參加任何額外體育訓(xùn)練，16 周后在SDQ 得分方面，只有注意缺陷得分后測(cè)結(jié)果（M =2.050，SD =1.921）顯著優(yōu)于注意缺陷得分前測(cè)結(jié)果（M = 2.375，SD = 2.339），t（39） = 2.393，P ＜0.05，d=0.378。

2.1.3 實(shí)驗(yàn)組、控制組后測(cè)結(jié)果對(duì)比 干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組、控制組后測(cè)結(jié)果整理分析后呈現(xiàn)結(jié)果見表2。

表2 長處和困難問卷(教師版)后測(cè)得分比較Table 2 Comparison of post-test scores in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the Edition for Teacher)

續(xù)表2

實(shí)驗(yàn)組、控制組的SDQ 后測(cè)得分的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組被試在同伴交往問題得分、困難行為總分得分、親社會(huì)行為得分方面在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異:實(shí)驗(yàn)組的同伴交往問題得分后測(cè)結(jié)果（M=0.650，SD=0.533）極其顯著優(yōu)于控制組的同伴交往問題得分后測(cè)結(jié)果（M = 2.275，SD =1.974），t（78） = -5.026，P ＜0.001，d = -1.124；實(shí)驗(yàn)組的困難行為總分得分后測(cè)結(jié)果（M =4.150，SD=2.627）顯著優(yōu)于控制組困難行為總分得分后測(cè)結(jié)果（M =6.425，SD =5.083），t（78） = -2.515，P ＜0.05，d= -0.562；實(shí)驗(yàn)組的親社會(huì)行為得分后測(cè)結(jié)果（M=9.775，SD =0.530）極其顯著優(yōu)于控制組的親社會(huì)行為得分后測(cè)結(jié)果（M =8.200，SD =2.233），t（78） =4.341，P ＜0.001，d=0.971。

2.2 執(zhí)行功能研究結(jié)果

2.2.1 實(shí)驗(yàn)組、控制組前測(cè)結(jié)果對(duì)比 在執(zhí)行功能3 個(gè)子功能的前測(cè)得分中，兩組的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果未發(fā)現(xiàn)兩組的ACC 和RT 在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著性差異，說明在干預(yù)前實(shí)驗(yàn)組和控制組在執(zhí)行功能的3 個(gè)子功能方面為同質(zhì)。

2.2.2 實(shí)驗(yàn)組和控制組自身前后測(cè)結(jié)果對(duì)比 進(jìn)行配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)，比較實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)與后測(cè)是否有顯著性差異，比較控制組的前測(cè)與后測(cè)是否有顯著性差異，結(jié)果見表3。

表3 執(zhí)行功能實(shí)驗(yàn)組和控制組自身前后測(cè)結(jié)果對(duì)比Table 3 Comparison of pre-and post-results of the experimental group and the control group in the executive function task

實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過為期16 周的校園足球訓(xùn)練后，在抑制功能方面，ACC 后測(cè)結(jié)果（M = 0.900，SD =0.070）極其顯著優(yōu)于ACC 前測(cè)結(jié)果（M =0.748，SD=0.140），t（39） = - 5.521，P ＜0.001，d =-0.873；刷新功能方面，1 - back 的RT 后測(cè)結(jié)果（M=988.082，SD =287.279）顯著優(yōu)于RT 前測(cè)結(jié)果（M =1163.350，SD =334.197），t（39） =2.797，P ＜0.01，d=0.442；轉(zhuǎn)換功能方面，More-odd shifting任務(wù)ACC 后測(cè)結(jié)果（M=0.893，SD=0.103）顯著優(yōu)于ACC 前測(cè)結(jié)果（M=0.828，SD=0.176），t（39） =-2.034，P ＜0.05，d= -0.322。

控制組不參加任何額外體育訓(xùn)練，16 周后，在抑制功能方面，ACC 后測(cè)結(jié)果（M = 0.818，SD =0.110）極其顯著優(yōu)于ACC 前測(cè)結(jié)果（M =0.759，SD=0.145），t （39） = - 2.417，P ＜0.05，d =-0.382；刷新功能方面，2 -back 的ACC 后測(cè)結(jié)果（M=0.869，SD=0.105）極其顯著優(yōu)于ACC 前測(cè)結(jié)果（M=0.780，SD =0.131），t（39） = -4.081，P ＜0.001，d= -0.645。

2.2.3 實(shí)驗(yàn)組、控制組后測(cè)結(jié)果對(duì)比 干預(yù)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組自身前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，控制組自身前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，結(jié)果見表4。

表4 執(zhí)行功能3 個(gè)子功能后測(cè)得分比較Table 4 Comparison of post-test scores of three sub-functions in the executive function task

在Go/No - Go 任務(wù)中，ACC 方面，可見P ＜0.001，可知實(shí)驗(yàn)組（M ±SD =0.900 ± 0.070）和控制組（M±SD=0.818 ±0.110）在組別因素（是否進(jìn)行校園足球訓(xùn)練，下同）對(duì)抑制功能有顯著性差異；在1 -back 任務(wù)中，RT 方面，可見P ＜0.05，可知實(shí)驗(yàn)組（M ± SD = 988.082 ± 287.279） 和 控 制 組（M±SD=1 134.23 ± 300.363）在組別因素對(duì)刷新功能有顯著性差異；在2 -back 任務(wù)中，RT 方面，可見組別因素P ＜0.01，可知實(shí)驗(yàn)組（M ± SD =1 696.572 ± 655.646） 和 控 制 組（ M ± SD =2 184.175 ±828.760）在組別因素對(duì)刷新功能有顯著性差異；在More-odd shifting 任務(wù)中，ACC 方面，可見P ＜0.05，可知實(shí)驗(yàn)組（M ± SD = 0.893 ±0.103）和控制組（M ±SD =0.835 ±0.136）在組別因素對(duì)轉(zhuǎn)換功能有顯著性差異。

2.3 追蹤測(cè)驗(yàn)結(jié)果

2.3.1 SDQ（教師版）追蹤結(jié)果 實(shí)驗(yàn)結(jié)束兩個(gè)月后，SDQ（教師版）的追蹤結(jié)果與后測(cè)結(jié)果的配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果見表5。

表5 長處和困難問卷(教師版)追蹤測(cè)驗(yàn)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果Table 5 Results of tracking test matched samples t-Test in the Strengths and Difficulties Questionnaire (the edition for teacher)

實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過為期兩個(gè)月的休息后，在SDQ 得分方面，品行問題得分后測(cè)結(jié)果（M = 0.750，SD =0.439）顯著優(yōu)于品行問題得分追蹤結(jié)果（M =0.850，SD=0.533），t（39） = -2.082，P ＜0.05，d =-0.329。

控制組在經(jīng)過兩個(gè)月休息后，在SDQ 得分方面，注意缺陷得分后測(cè)結(jié)果（M = 2.050，SD =1.921）顯著優(yōu)于注意缺陷得分追蹤結(jié)果（M =1.950，SD=2.099），t（39） = -2.243，P ＜0.05，d =-0.355；困難行為總分得分后測(cè)結(jié)果（M =6.425，SD=5.083）顯著優(yōu)于困難行為總分得分追蹤結(jié)果（M = 6.900，SD = 5.042），t（39） = - 3.044，P ＜0.001，d= -0.481；親社會(huì)行為得分追蹤結(jié)果（M =7.900，SD =2.240）顯著優(yōu)于親社會(huì)行為得分后測(cè)結(jié)果（M =8.200，SD =2.233），t（39） =3.674，P ＜0.001，d=0.581。

進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)組與控制組追蹤測(cè)驗(yàn)差值的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，觀測(cè)結(jié)束干預(yù)后兩組在SDQ 得分的變化程度是否有差異，結(jié)果顯示在各個(gè)維度上均沒有顯著性差異（P ＞0.05）。

2.3.2 執(zhí)行功能追蹤結(jié)果 實(shí)驗(yàn)結(jié)束兩個(gè)月后，執(zhí)行功能的追蹤與后測(cè)結(jié)果的配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果見表6。

表6 執(zhí)行功能追蹤測(cè)驗(yàn)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果Table 6 Results of tracking test matched samples t-Test in the executive function task

續(xù)表6

實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過暑期休息后，在刷新功能方面，1-back 的ACC 追蹤結(jié)果（M=0.880，SD=0.083 3）顯著優(yōu)于ACC 后測(cè)結(jié)果（M =0.826，SD =0.117），t（39） = -2.909，P ＜0.01，d= -0.460。

控制組在經(jīng)過暑假休息后，在刷新功能方面，2 -back的ACC 后測(cè)結(jié)果（M =0.869，SD =0.105）顯著優(yōu)于ACC 追蹤結(jié)果（M =0.818，SD =0.106），t（39） =2.652，P ＜0.001，d =0.419；在轉(zhuǎn)換功能方面，More-odd shifting 任務(wù)ACC 后測(cè)結(jié)果（M =0.835，SD =0.136）顯著優(yōu)于ACC 追蹤結(jié)果（M =0.782，SD =0.124），t（39） =2.112，P ＜0.05，d =0.334。

進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)組與控制組追蹤測(cè)驗(yàn)差值的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，觀測(cè)結(jié)束干預(yù)后兩組在執(zhí)行功能變化程度上是否有差異，結(jié)果顯示在各個(gè)維度上均沒有顯著性差異（P ＞0.05）。

3 討論與分析

3.1 長處與困難行為分析

在長處和困難問卷的同伴交往問題方面，實(shí)驗(yàn)組兒童被教師評(píng)價(jià)為其在同伴交往方面正常，未發(fā)現(xiàn)問題，在積極選項(xiàng)中傾向于高分評(píng)價(jià)（完全符合），在消極選項(xiàng)中傾向于低分評(píng)價(jià)（不符合）。例如:“一般來說，受別的小孩所喜歡”這種積極題項(xiàng)中教師傾向于評(píng)價(jià)高分；“頗孤獨(dú)，比較多自己玩”這種消極題項(xiàng)中教師傾向于評(píng)價(jià)低分。青少年社會(huì)化和個(gè)性化發(fā)展的重要正向條件之一就是在運(yùn)動(dòng)情境中形成的同伴關(guān)系[21]；在人際交往過程中，被同伴接受程度較高的通常是經(jīng)常參與體育鍛煉的個(gè)體[22]；同伴質(zhì)量高的兒童往往會(huì)表現(xiàn)出更高質(zhì)量的親社會(huì)行為[23]。對(duì)個(gè)體進(jìn)行為期2年的足球運(yùn)動(dòng)干預(yù)后發(fā)現(xiàn)除了個(gè)體的足球運(yùn)動(dòng)技能有提高外，個(gè)體的社交能力也顯著改善[24]。參與校園足球訓(xùn)練給兒童建立高質(zhì)量的運(yùn)動(dòng)友誼提供了良好的條件，因而顯著提升了兒童的同伴交往能力。

體育運(yùn)動(dòng)在改善個(gè)體同伴交往問題時(shí)，也會(huì)相應(yīng)地促進(jìn)個(gè)體的親社會(huì)行為[25]，這是因?yàn)橹械葟?qiáng)度的體育運(yùn)動(dòng)可以促進(jìn)個(gè)體的積極人格，而積極人格的啟動(dòng)可以提高個(gè)體親社會(huì)行為的發(fā)生概率[26]。在本研究中，與沒有進(jìn)行任何額外體育鍛煉的兒童相比，參與校園足球訓(xùn)練的兒童的同伴交往問題更少、親社會(huì)行為更多；與干預(yù)前相比，干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組兒童的同伴交往問題更少、親社會(huì)行為更多。這可能是源于參與足球訓(xùn)練可改善兒童的自我理解與自我調(diào)節(jié)水平[27]。兒童自我理解與調(diào)節(jié)能力的改善可使兒童表現(xiàn)出更清晰的自我認(rèn)知，在集體活動(dòng)中找到更準(zhǔn)確的自我定位，有效避免同伴間因在團(tuán)隊(duì)中定位不明確而發(fā)生爭執(zhí)，在團(tuán)隊(duì)中形成良性的同伴交往方式，提高團(tuán)隊(duì)中彼此的同伴接納程度，而同伴接納程度恰好是影響中小學(xué)生親社會(huì)行為的重要原因之一[25]。相應(yīng)地，良好的同伴交往關(guān)系可以反過來促進(jìn)個(gè)體的鍛煉動(dòng)機(jī)，這樣一個(gè)良性循環(huán)使個(gè)體更為積極地參與校園足球訓(xùn)練，潛移默化地鍛煉了個(gè)體的人際交往技能和策略，促進(jìn)親社會(huì)行為的發(fā)生。

3.2 執(zhí)行功能分析

有研究證明8 周的足球運(yùn)動(dòng)對(duì)留守兒童執(zhí)行功能的3 個(gè)子功能（抑制、刷新和轉(zhuǎn)換）均具有積極作用[28]。本研究結(jié)果也表明校園足球訓(xùn)練可以很好地改善兒童執(zhí)行功能的3 個(gè)子功能。

在執(zhí)行抑制控制功能方面，無論是干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組與控制組的Go/No-Go 任務(wù)結(jié)果比較，還是實(shí)驗(yàn)組干預(yù)前后的Go/No-Go 任務(wù)比較，實(shí)驗(yàn)組的執(zhí)行抑制功能方面得到了顯著提高。抑制功能使個(gè)體通過抑制非必要但存在的優(yōu)勢(shì)反應(yīng)而產(chǎn)生協(xié)調(diào)有序的行為和動(dòng)作，與足球運(yùn)動(dòng)所針對(duì)的心理與行為過程相一致:在進(jìn)行足球運(yùn)動(dòng)時(shí)，個(gè)體需要對(duì)足球、移動(dòng)中的對(duì)方球員、與自己配合的隊(duì)友等信息進(jìn)行判斷與分析，并迅速作出相應(yīng)反應(yīng)。與傳統(tǒng)的體育活動(dòng)相比，足球運(yùn)動(dòng)中個(gè)體需要更多的注意分配，更需要抑制功能的參與才能跟上周圍環(huán)境的變化，因而校園足球訓(xùn)練作為干預(yù)手段會(huì)對(duì)兒童的抑制控制功能表現(xiàn)出改善效益。比較足球運(yùn)動(dòng)員與非運(yùn)動(dòng)人群的停止信號(hào)反應(yīng)時(shí)間的研究顯示，足球運(yùn)動(dòng)員停止信號(hào)反應(yīng)時(shí)間顯著少于非運(yùn)動(dòng)人群，該研究認(rèn)為即使不處于足球運(yùn)動(dòng)的場(chǎng)景中（不論是虛擬還是現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景），足球運(yùn)動(dòng)員仍可以保持較好的抑制控制功能[29]。這可能是源于足球是一項(xiàng)典型的協(xié)調(diào)性運(yùn)動(dòng)，而越需要協(xié)調(diào)性的運(yùn)動(dòng)越可以促進(jìn)個(gè)體的抑制能力[30]。本研究結(jié)果表明校園足球活動(dòng)對(duì)兒童抑制控制功能具有顯著的促進(jìn)效果，實(shí)驗(yàn)組兒童在認(rèn)知信息加工速度方面具有一定的優(yōu)勢(shì)。

在執(zhí)行刷新功能方面，實(shí)驗(yàn)組與控制組相比，在1 -back 和2 -back 任務(wù)的反應(yīng)時(shí)間均得到顯著提升；實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)前后，1 - back 反應(yīng)時(shí)間顯著提升，2 -back未見顯著變化，這表明16 周的足球訓(xùn)練可以有效改善兒童的刷新功能。原因可能是校園足球訓(xùn)練活動(dòng)本身需要兒童工作記憶的積極參與。例如，在傳接球訓(xùn)練中，需要球員瞬間捕獲并記憶同伴及對(duì)手的相對(duì)位置，在快速移動(dòng)和變化中，對(duì)傳接球的路線和動(dòng)作作出判斷，這些訓(xùn)練都在不經(jīng)意間鍛煉了被試的工作記憶能力。有研究發(fā)現(xiàn)，若想提高兒童的流體智力，可從對(duì)個(gè)體工作記憶的訓(xùn)練上入手。而流體智力的提升與兒童在工作記憶能力上的提升相關(guān)[31]。校園足球的部分訓(xùn)練方法有效改善了兒童的工作記憶能力，隨著工作記憶能力的改善，流體智力水平隨之提升，反過來促進(jìn)了工作記憶能力的進(jìn)一步改善。

在執(zhí)行轉(zhuǎn)換功能方面，無論是干預(yù)后實(shí)驗(yàn)組與控制組的More-odd shifting 任務(wù)的正確率比較，還是實(shí)驗(yàn)組自身在干預(yù)前后的More-odd shifting 任務(wù)的正確率比較，實(shí)驗(yàn)組執(zhí)行轉(zhuǎn)換功能方面都有顯著提高。協(xié)調(diào)性運(yùn)動(dòng)是促進(jìn)兒童執(zhí)行轉(zhuǎn)換能力的有效手段，校園足球訓(xùn)練過程中，要求個(gè)體高度集中注意力，不斷地觀察、思考和決策，快速調(diào)動(dòng)全身協(xié)調(diào)參與；相比之下，沒有參加額外體育鍛煉的兒童并沒有太多的機(jī)會(huì)進(jìn)行系統(tǒng)的協(xié)調(diào)性運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練。校園足球訓(xùn)練要求兒童在學(xué)習(xí)新動(dòng)作時(shí)將有用的信息（如技術(shù)名稱、要點(diǎn)等）保持在大腦中，以便后面學(xué)習(xí)的順利開展。這種通過實(shí)際行為把新動(dòng)作的概念性信息轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)的過程，會(huì)促進(jìn)刷新能力的改善。

3.3 追蹤結(jié)果分析

追蹤結(jié)果顯示，經(jīng)過了一個(gè)暑假，校園足球訓(xùn)練對(duì)實(shí)驗(yàn)組兒童心理健康水平的影響仍然存在:1）長處與困難問卷中實(shí)驗(yàn)組的追蹤結(jié)果與后測(cè)結(jié)果相比，教師評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)組兒童的追蹤結(jié)果在品行問題方面得分上升（消極評(píng)價(jià)），親社會(huì)行為得分下降（消極評(píng)價(jià)）。表明在暫停約兩個(gè)月的校園足球訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組兒童會(huì)產(chǎn)生一些效果消退；實(shí)驗(yàn)組與控制組的追蹤結(jié)果-后測(cè)結(jié)果的差值均無顯著性差異，這表明實(shí)驗(yàn)組在暫停約兩個(gè)月的校園足球訓(xùn)練后，在問卷的得分方面，實(shí)驗(yàn)組與控制組兒童在這兩個(gè)月的變化中并無顯著性差異。已往研究顯示:持續(xù)而強(qiáng)度適宜的體育活動(dòng)能夠強(qiáng)健參與者的身心，磨礪其心性，促進(jìn)其親社會(huì)行為的發(fā)展[32]。本研究中的校園足球訓(xùn)練促進(jìn)了參與兒童的親社會(huì)行為的發(fā)生頻率，但中斷兩個(gè)月訓(xùn)練已不屬于持續(xù)性運(yùn)動(dòng)，因而測(cè)試結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組與控制組兒童在這兩個(gè)月的變化中親社會(huì)行為得分并無顯著性差異。結(jié)合前測(cè)、后測(cè)結(jié)果來看，校園足球訓(xùn)練對(duì)兒童親社會(huì)行為的發(fā)展具有一定的時(shí)效性。2）執(zhí)行功能測(cè)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)組的追蹤結(jié)果與后測(cè)結(jié)果相比，實(shí)驗(yàn)組的1 -back 正確率有了顯著提高。這表明在暫停約兩個(gè)月的校園足球訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組兒童的刷新功能有了顯著提升；執(zhí)行功能測(cè)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)組與控制組的追蹤結(jié)果-后測(cè)結(jié)果的差值并無顯著性差異，這表明實(shí)驗(yàn)組在暫停約兩個(gè)月的校園足球訓(xùn)練后，在執(zhí)行功能方面實(shí)驗(yàn)組兒童的變化與控制組兒童的變化并無顯著性差異。干預(yù)時(shí)間的長短與持續(xù)性會(huì)影響兒童執(zhí)行功能的測(cè)試結(jié)果，隨著持續(xù)不斷的訓(xùn)練，運(yùn)動(dòng)對(duì)兒童執(zhí)行功能的促進(jìn)效果會(huì)更顯著[33]。本研究中由于校園足球訓(xùn)練的持續(xù)性被中斷，實(shí)驗(yàn)組與控制組的執(zhí)行功能追蹤結(jié)果與后測(cè)結(jié)果的差值相比沒有顯著性差異，這也說明校園足球訓(xùn)練需要經(jīng)過長期性規(guī)劃和系統(tǒng)性訓(xùn)練，才能對(duì)兒童的心理健康水平產(chǎn)生長期的、不間斷的影響效果。

4 結(jié)語

參與校園足球訓(xùn)練可以對(duì)兒童的心理健康水平產(chǎn)生顯著的促進(jìn)與提升:1）校園足球訓(xùn)練可以有效提高兒童執(zhí)行功能水平；2）校園足球訓(xùn)練可以降低兒童在同伴交往及困難行為方面的問題；3）校園足球訓(xùn)練可以有效促進(jìn)兒童的親社會(huì)行為。

但有幾點(diǎn)仍然需要強(qiáng)調(diào):第一，校園足球訓(xùn)練可能對(duì)某些被試沒有產(chǎn)生積極作用，這可能源于他們很難標(biāo)準(zhǔn)化地進(jìn)行校園足球訓(xùn)練。因此，需要開展更多關(guān)于校園足球訓(xùn)練動(dòng)機(jī)的研究，促使這些干預(yù)程序更加有效和具有針對(duì)性。第二，需要體育運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的專家和健康領(lǐng)域的專家整合協(xié)同完善校園足球訓(xùn)練方式的設(shè)計(jì)，使兒童能夠長期地參與訓(xùn)練，而不僅僅是在研究過程中進(jìn)行校園足球訓(xùn)練。最后，校園足球訓(xùn)練參與中的障礙和機(jī)會(huì)應(yīng)該梳理清晰，以便促使兒童增加參與校園足球訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。