秦 賢 秦 璞

1881 年滕尼斯提出共同體（community）概念，指出其基于某種規(guī)范共享價(jià)值與觀(guān)念的社會(huì)特征。1995 年博耶提出“學(xué)習(xí)共同體”后，不斷深入研究其概念、內(nèi)涵與外延及效能。學(xué)習(xí)科學(xué)和教師教育領(lǐng)域的相關(guān)研究認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。舒爾曼認(rèn)為最重要的特質(zhì)是教育機(jī)智，即在實(shí)際課堂情境里應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷生成的教學(xué)問(wèn)題和資源，經(jīng)歷領(lǐng)悟與反思內(nèi)化后形成的專(zhuān)業(yè)性判斷[1]。白昊認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師作為教育教學(xué)的實(shí)踐者，能在復(fù)雜且具挑戰(zhàn)性的教育教學(xué)情境中，熟練地運(yùn)用經(jīng)過(guò)自己整合的知識(shí)和技能，并對(duì)教育教學(xué)的內(nèi)容、過(guò)程和方法等進(jìn)行反思、改進(jìn)且具有對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究、自主探索和確定解決問(wèn)題的對(duì)策的見(jiàn)識(shí)和能力的發(fā)展[2]。歐盟于2005 年在《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同原則》中提出教師要具有與他人協(xié)作、掌握知識(shí)技能與信息以及融入社會(huì)的能力，包括持續(xù)學(xué)習(xí)、適應(yīng)變化和自我反思等。王淑蓮等提出以協(xié)同原則為指導(dǎo)、整合學(xué)習(xí)各要素進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的自組織系統(tǒng)是當(dāng)代教師成長(zhǎng)的主要范式[3]?？梢?jiàn)，共享育人價(jià)值與觀(guān)念，共同聚焦教育教學(xué)情境中教育機(jī)智生成、深度發(fā)展反思與研究能力成為學(xué)習(xí)共同體的主要任務(wù)。

關(guān)于學(xué)習(xí)共同體效能，佐藤學(xué)提出了愿景、哲學(xué)和活動(dòng)系統(tǒng)三個(gè)方面的改革系統(tǒng)[4]。任英杰等從認(rèn)知發(fā)展角度分析了自我啟發(fā)和相互啟發(fā)在主體內(nèi)部和主體間發(fā)生的機(jī)制[5]。盧長(zhǎng)娥等提出人際關(guān)系平等互信、文化氛圍依賴(lài)共生的深度學(xué)習(xí)模型[6]。盧強(qiáng)基于他者性理論提出主體自覺(jué)、主體責(zé)任、交往自覺(jué)[7]。戴偉芬等聚焦不同學(xué)段教育者之間“跨界”專(zhuān)業(yè)知識(shí)融合創(chuàng)新和情感理解與認(rèn)同，引發(fā)主體認(rèn)知重組，推動(dòng)實(shí)踐變革[8]。孟召坤等研究混合研修所獨(dú)具的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的密度、互惠性等[9]。學(xué)者們?cè)谔剿鲗?shí)踐中也發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中存在合作意愿不強(qiáng)、協(xié)同共建氛圍不濃、共同體成員結(jié)構(gòu)單一、體制機(jī)制不健全等問(wèn)題[10]，以及由于對(duì)共同體內(nèi)涵把握不當(dāng)導(dǎo)致概念泛化或?qū)μ刭|(zhì)誤讀導(dǎo)致實(shí)踐偏差等問(wèn)題[11]。鄭鑫等對(duì)集體教研的研究引發(fā)了對(duì)中國(guó)教師天然的共同體結(jié)構(gòu)效能的反思，建議教師集體活動(dòng)應(yīng)轉(zhuǎn)向更為聚焦、深入和具有引領(lǐng)性的對(duì)話(huà)[12]。

本文聚焦區(qū)域性教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)效能，以江蘇省無(wú)錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育帶頭人培育站為例，探索準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建目標(biāo)、主體、范式與路徑等要素，在區(qū)域范圍內(nèi)立體建構(gòu)鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)共同體，從而提高區(qū)域性鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)質(zhì)量，保障區(qū)域范圍內(nèi)教育均衡、高品質(zhì)教育得以實(shí)施的有效途徑。

鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)共同體成員來(lái)自無(wú)錫市內(nèi)各區(qū)，培養(yǎng)目標(biāo)定位為小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科帶頭人，由此確定從管理和專(zhuān)業(yè)兩個(gè)方面進(jìn)行培養(yǎng)，力爭(zhēng)使他們成為區(qū)域性的學(xué)科教育引領(lǐng)者、教育教學(xué)觀(guān)念推動(dòng)者、教育生態(tài)建構(gòu)者。

一、根據(jù)區(qū)域特性分析培育需求

經(jīng)調(diào)查研究，鄉(xiāng)村小學(xué)教師群體普遍具有學(xué)歷不高，學(xué)習(xí)主動(dòng)性、系統(tǒng)性不強(qiáng)，前沿理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識(shí)不高，高端培訓(xùn)機(jī)會(huì)少等特征[13]。此外，無(wú)錫鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師群體與其他城市鄉(xiāng)村教師群體相比具有區(qū)域性差異。項(xiàng)目組2011 年對(duì)本市某區(qū)15 所鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談，2022 年對(duì)本市26 所鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、訪(fǎng)談，兩次調(diào)研結(jié)果對(duì)比顯示：自2003 年以來(lái)，在省級(jí)教育行政部門(mén)對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)起始年級(jí)的調(diào)整決策、城市化進(jìn)程和區(qū)劃調(diào)整等因素的影響下，無(wú)錫鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求具有動(dòng)態(tài)變化、共同體內(nèi)發(fā)展水平不均衡等特點(diǎn)。

（一）生源不斷變化的需求

在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，無(wú)錫經(jīng)濟(jì)文化等方面的良好發(fā)展吸引著全國(guó)各地的務(wù)工人員來(lái)錫居住與工作，加上生育政策逐步放開(kāi)，在區(qū)域功能調(diào)整過(guò)程中不同區(qū)域內(nèi)學(xué)校生源存在差異，無(wú)錫各個(gè)區(qū)域共同面臨著學(xué)額增加、務(wù)工人員的流動(dòng)性造成生源組成不斷變動(dòng)等問(wèn)題。由于各省小學(xué)英語(yǔ)教材和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)存在差異，來(lái)自全國(guó)各地的生源組成使得同一班級(jí)內(nèi)的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力不同，給教師組織教學(xué)帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)。多種教育教學(xué)問(wèn)題要求教師必須具備多元育人能力，構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系，設(shè)計(jì)具有綜合性、實(shí)踐性特征的學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造性地充分調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)性，多元激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)能，推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)有效發(fā)生。

（二）教師個(gè)體差異的需求

2022 年鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)情況調(diào)查 （來(lái)自26 所學(xué)校557 位教師的問(wèn)卷結(jié)果）顯示，不同年齡段的教師入職時(shí)學(xué)歷與專(zhuān)業(yè)差異較大。25～35 歲之間的教師90%以上為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，學(xué)歷水平以本科為主，并呈現(xiàn)與入職年齡段成反比、逐年上升的趨勢(shì)。但是41～50 歲之間的教師入職時(shí)學(xué)歷水平為中專(zhuān)，52.31%（41～45 歲）、72.73%（46～50 歲）非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)。其主要原因是無(wú)錫小學(xué)英語(yǔ)教師群體中有一個(gè)特殊組成部分——轉(zhuǎn)崗教師。2003 年江蘇省教育行政部門(mén)要求在全省范圍內(nèi)改變學(xué)習(xí)英語(yǔ)的起始年級(jí)，即從五年級(jí)改為三年級(jí)。這一要求直接導(dǎo)致無(wú)錫小學(xué)英語(yǔ)師資嚴(yán)重不足。為了應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題，無(wú)錫各區(qū)從其他學(xué)科選擇英語(yǔ)基礎(chǔ)好的老師轉(zhuǎn)崗成為英語(yǔ)教師。轉(zhuǎn)崗教師們目前大部分年齡為40～50 歲，是各校教學(xué)中堅(jiān)力量。他們?nèi)肼殨r(shí)缺乏完整系統(tǒng)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)和遷移應(yīng)用過(guò)程，英語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備不足使得他們難以在課堂教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行深入交流和拓展延伸，所執(zhí)教課堂在豐富性、發(fā)散性、創(chuàng)造性等方面有所欠缺，因而他們的專(zhuān)業(yè)提升側(cè)重于系統(tǒng)的英語(yǔ)知識(shí)和技能補(bǔ)足需求。

近年來(lái)，為了滿(mǎn)足教育擴(kuò)容的需要，大批新教師進(jìn)入教師隊(duì)伍。新教師與成熟型教師有著不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。他們面臨的問(wèn)題是教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，組織教學(xué)和應(yīng)對(duì)生成性問(wèn)題的能力薄弱，教育類(lèi)知識(shí)儲(chǔ)備、育人觀(guān)念和教學(xué)組織管理技能等需要提升。

（三）校本教研質(zhì)量的需求

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》鮮明地提出了培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時(shí)代新人育人觀(guān)，指出學(xué)生能力發(fā)展的三大維度，對(duì)英語(yǔ)學(xué)科提出了綜合性、實(shí)踐性等育人方式要求[14]，不同于應(yīng)試教育所帶來(lái)的側(cè)重知識(shí)傳遞、知識(shí)形態(tài)碎片化、獲得方式機(jī)械單一的教學(xué)方式，新課標(biāo)要求教師從整體概念視角下的活動(dòng)設(shè)計(jì)出發(fā)，以發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)思維從直觀(guān)向抽象、從低階向高階、從簡(jiǎn)單模仿向遷移創(chuàng)新發(fā)展為目標(biāo)，調(diào)整和優(yōu)化育人方式，為學(xué)生創(chuàng)建合理健康的生態(tài)發(fā)展空間。

然而教師所在的教育場(chǎng)域不同，教育環(huán)境與資源支撐各有特點(diǎn)，尤其是校本教研質(zhì)量存在差異，導(dǎo)致不同學(xué)校內(nèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平不同。同一區(qū)域內(nèi)的不同學(xué)校的教研質(zhì)量也存在差異。這與學(xué)校、學(xué)科組內(nèi)教研群體構(gòu)成、教研內(nèi)容和教師群體教科研意識(shí)及能力都有關(guān)，這些現(xiàn)狀極大地影響了新課標(biāo)所提倡的育人方式轉(zhuǎn)型的速度和成效。

二、立體構(gòu)建區(qū)域?qū)W習(xí)共同體發(fā)展范式

從系統(tǒng)論的角度來(lái)分析，發(fā)展學(xué)習(xí)共同體是尊重區(qū)域特點(diǎn)、有效推動(dòng)教師群體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效途徑，而確定共同育人目標(biāo)、推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展并培育成員們的輻射引領(lǐng)能力，是有效推動(dòng)學(xué)校及區(qū)域范圍教育質(zhì)量提升的重要途徑。

由此，江蘇省無(wú)錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育帶頭人培育站以區(qū)域全覆蓋、教師為構(gòu)建主體的活動(dòng)方式，創(chuàng)建動(dòng)態(tài)協(xié)同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展平臺(tái)，設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化的流程與內(nèi)容，建立學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員相互促進(jìn)的關(guān)系，從主體行為要素改變出發(fā)實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)主體個(gè)性化與整體性專(zhuān)業(yè)提升，構(gòu)建共建共研共進(jìn)的教師群體發(fā)展途徑。

（一）培育主體全域化

無(wú)錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育帶頭人培育站選擇教師時(shí)做到跨區(qū)、跨校、全覆蓋。盡管無(wú)錫市范圍內(nèi)的學(xué)校處于共有的社會(huì)文化經(jīng)濟(jì)環(huán)境中，但是來(lái)自不同區(qū)域和學(xué)校的教師的育人理念及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)仍然有其獨(dú)特之處，對(duì)于學(xué)習(xí)共同體中的其他主體而言都具有“他者”屬性。為了充分體現(xiàn)大市區(qū)域特點(diǎn)并尊重學(xué)習(xí)共同體構(gòu)成之異質(zhì)性，本站26 位教師來(lái)自不同學(xué)校，均勻分布于無(wú)錫各區(qū)域，年齡段為32～42 歲，100%為市新秀以上骨干教師。其中，32～35 歲教師大多專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備較好、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力強(qiáng)、合作分享意愿強(qiáng)烈、溝通能力良好，這為良好的合作文化形成提供了可能。同時(shí)，他們都是學(xué)校骨干教師，其中6 位擔(dān)任副校長(zhǎng)、13 位擔(dān)任教導(dǎo)主任等中層職務(wù)，責(zé)任心強(qiáng)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)關(guān)注度高，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中育人實(shí)踐成效。

（二）培育內(nèi)容體系化

本培育站將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論與動(dòng)機(jī)模型有機(jī)結(jié)合，力求培育內(nèi)容體系化[15]，不僅以教學(xué)知識(shí)、方法和技術(shù)三者的深度融合來(lái)構(gòu)建教師培訓(xùn)框架，而且重視實(shí)踐活動(dòng)的跨學(xué)科整合性[16]，將學(xué)生研究、教材研究、教學(xué)技能研究、教育科學(xué)研究等內(nèi)容融于為期兩年的培育過(guò)程，具體內(nèi)容包括四個(gè)模塊（見(jiàn)表1）。

表1 第六屆江蘇省無(wú)錫市鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育帶頭人培育站培育內(nèi)容模塊

同時(shí)，將培育過(guò)程分為建構(gòu)、深究、推進(jìn)、展示四個(gè)階段，在逐層推進(jìn)的培育中合理融入主題內(nèi)容，培育內(nèi)容與教師發(fā)展需求相適應(yīng)，激發(fā)和維持教師興趣，推動(dòng)教師群體專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升。

（三）培育過(guò)程動(dòng)態(tài)開(kāi)放與閉環(huán)相結(jié)合

本培育站設(shè)定三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的成長(zhǎng)場(chǎng)域：原型構(gòu)成場(chǎng)域—共同商議場(chǎng)域—改進(jìn)實(shí)施場(chǎng)域。成長(zhǎng)是原型在新的刺激對(duì)照之下發(fā)生的。教師本身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)與個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格是共同體寶貴的隱性資源。教師在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)域中充分展現(xiàn)個(gè)體特點(diǎn)、個(gè)人專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，呈現(xiàn)原型，能推動(dòng)自我啟發(fā)和相互啟發(fā)。在集體活動(dòng)中，教師共同觀(guān)摩討論，在以改進(jìn)為目的的深度交互中完成意義協(xié)商?！翱Х葓A桌”（Coffee table，以參與者之間平等民主、充分分享、創(chuàng)新分享為特點(diǎn)的交流方式）與學(xué)習(xí)站點(diǎn)（Learning station）兩種分享方式體現(xiàn)開(kāi)放、平等、包容的生態(tài)特點(diǎn)，促進(jìn)多元價(jià)值之間的和諧共處，強(qiáng)調(diào)多元主體在互動(dòng)中協(xié)商對(duì)話(huà)，不斷提升教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)[17]。

在意義協(xié)商充分開(kāi)放的同時(shí)設(shè)置閉環(huán)的培育過(guò)程。培育主題引發(fā)之后，教師們需經(jīng)歷研磨與內(nèi)化培育內(nèi)容、完成理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的文本表述、場(chǎng)域中的再實(shí)踐等過(guò)程，通過(guò)反思有意識(shí)地改變執(zhí)教實(shí)踐行為，再將優(yōu)化后的教育教學(xué)實(shí)踐施行于教學(xué)場(chǎng)域。在目標(biāo)確認(rèn)—教學(xué)實(shí)踐分析—反思評(píng)價(jià)—教學(xué)實(shí)踐提升的動(dòng)態(tài)推進(jìn)中保障培育的有效性。

（四）培育范式結(jié)構(gòu)化

本培育站以學(xué)生發(fā)展為中心建構(gòu)培育模型，凸顯教師之間平等協(xié)作、相互促進(jìn)的關(guān)系。在共同的育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，教師們理論與實(shí)踐相結(jié)合，在分享和協(xié)商中解決真實(shí)問(wèn)題、發(fā)展專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)生育人智慧。

首先，逐步引導(dǎo)教師梳理個(gè)人現(xiàn)狀與發(fā)展方向，進(jìn)行自我剖析和自我期待。以個(gè)人特點(diǎn)為基礎(chǔ)形成反思、抽象與凝練的意識(shí)，從而聚焦共同愿景，將個(gè)人愿景與共同愿景相結(jié)合，將研修主題與具體的教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，將育人愿景具化為具體路徑，以此引發(fā)合作心態(tài)，強(qiáng)化主體意識(shí)，激發(fā)專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。

其次，多種交流方式相結(jié)合、肯定與質(zhì)疑相結(jié)合，構(gòu)建開(kāi)放、包容、動(dòng)態(tài)的區(qū)域交流平臺(tái)。除了“咖啡圓桌”與“學(xué)習(xí)站點(diǎn)”兩種分享方式外，以微信群為平臺(tái)，大群與小組群通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下開(kāi)展的研修活動(dòng)進(jìn)行充分交流。大群發(fā)言要求為全員參與，維度多元，引導(dǎo)學(xué)員們從“表述必須”走向“表述必需”，逐漸形成分享思考彰顯個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的習(xí)慣。小組群鼓勵(lì)質(zhì)疑，對(duì)于課例等積極設(shè)疑，在小組內(nèi)進(jìn)行有理有據(jù)的交流，然后以私聊的方式與執(zhí)教老師進(jìn)行溝通，避免為了保持和諧的氛圍而產(chǎn)生知識(shí)隱藏現(xiàn)象。

最后，鼓勵(lì)教師向所在教育場(chǎng)域有效輻射，為各鄉(xiāng)村小學(xué)內(nèi)部專(zhuān)業(yè)社群建構(gòu)提供有效的范式，從而提高各群體內(nèi)成員的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)及教研能力。當(dāng)大部分教師參與研究的主動(dòng)性和積極性被充分激發(fā)，鄉(xiāng)村這一地域特點(diǎn)對(duì)于教師的知識(shí)和技能方面產(chǎn)生的限制將在很大程度上得以克服，從而形成有效的區(qū)域推進(jìn)模式或者學(xué)習(xí)共同體框架，鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教師群體對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的探索和實(shí)施質(zhì)量大大提高，學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平大幅提升。在整體提高教師群體的教學(xué)能力和素養(yǎng)的過(guò)程中，切實(shí)解決鄉(xiāng)村小學(xué)英語(yǔ)教育教學(xué)中的問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)群體所在區(qū)域的小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的整體提高。

綜上所述，在區(qū)域性專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建過(guò)程中，需精準(zhǔn)聚焦主體需求，促進(jìn)開(kāi)放合作的利他文化，充分發(fā)揮所有教師的主體性，體系化構(gòu)建培育內(nèi)容，立體設(shè)計(jì)培育過(guò)程與范式，從而提升培育實(shí)效，整體推動(dòng)區(qū)域范圍內(nèi)教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。