徐冬青

(復(fù)旦大學(xué) 高等教育研究所， 上海 200433)

中國自古就有有教無類、因材施教的教育思想傳統(tǒng)。2022年3月，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》，明確提出要“創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，開展差異化教學(xué)，加強(qiáng)個別化指導(dǎo)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。”[1]相比于對話教學(xué)、交往教學(xué)、合作教學(xué)、結(jié)構(gòu)教學(xué)、目標(biāo)教學(xué)、價(jià)值教學(xué)、有效教學(xué)等眾多教學(xué)概念，差異化教學(xué)走到了新時代教學(xué)改革的前臺。多年來，教育學(xué)界對以因材施教為指導(dǎo)原則的差異化教學(xué)的研究和實(shí)踐一直沒有停止過，[2]6并產(chǎn)生了豐富的衍生成果，如復(fù)式教學(xué)、融合教學(xué)、分層教學(xué)、小組合作教學(xué)和個性化教學(xué)等?？傮w而言，學(xué)者對差異化教學(xué)研究主要聚焦于目標(biāo)、方式、方法和策略，研究領(lǐng)域涵蓋基礎(chǔ)教育、高等教育、特殊教育等。在加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系和現(xiàn)實(shí)學(xué)業(yè)分化的背景下，有必要對差異化教學(xué)進(jìn)行進(jìn)一步的理論性闡述，特別是要基于價(jià)值實(shí)踐的定位，吸收哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科的最新研究成果，以拓展差異化教學(xué)的價(jià)值視野，重新檢視差異化教學(xué)的理論基礎(chǔ)和價(jià)值基礎(chǔ)，明確差異化教學(xué)的實(shí)踐路向，引領(lǐng)差異化教學(xué)實(shí)現(xiàn)深度變革。

一、差異化教學(xué)的本體實(shí)踐路向

萬物皆有差異，人也同樣是一個差異性的社會存在，人因差異而有意義，因差異而富有生命活力。對于教學(xué)而言，差異作為本體而存在，是差異作為教學(xué)得以可能的前提。某種意義上，沒有差異，就沒有必要進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)因差異而生，教學(xué)就是馴服差異的藝術(shù)。將差異作為教學(xué)實(shí)踐的本體預(yù)設(shè)，意在獲得一種眼光，即用一種差異的眼光來透視教學(xué)實(shí)踐，揭示教學(xué)之真，廓清教學(xué)之本源，促進(jìn)教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可以概括為從教學(xué)同一性思維到教學(xué)差異性思維的轉(zhuǎn)變，意味著教學(xué)眼光的轉(zhuǎn)變、教學(xué)存在的轉(zhuǎn)變、教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變、教學(xué)氛圍的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變。無論是作為科學(xué)的教學(xué)，還是作為藝術(shù)的教學(xué)，最終都因?yàn)椴町惗y(tǒng)一且聚焦。

從教學(xué)同一性思維到教學(xué)差異性思維的轉(zhuǎn)變只有借助于“教學(xué)求異”或“教學(xué)非同一性思維”才能得以實(shí)現(xiàn)。在這一過程中，必須解決理論取向的偏差和實(shí)踐的誤區(qū)等一系列問題。

(一)對“差異”的理解

差異，作為一個詞所指稱的意思，可以轉(zhuǎn)化為一個具體問題即差在哪里、異在何處。當(dāng)我們把“差異”一詞拆解開來時就會發(fā)現(xiàn)，差異這個詞曾經(jīng)一度受到了“差”的意義覆蓋，也就是說，我們把“差異”只是等同于“差”，進(jìn)而衍生出“差距”“差生”“問題學(xué)生”“不好學(xué)生”“成績差”“錯誤百出”“品德差”。但《現(xiàn)代漢語詞典》對差異的解釋是“差別；不相同的地方”[3]，其反義詞就是相同。差異就其本義是與相同相反的意思,更加強(qiáng)調(diào)的是“異”，而非有“差”的意思。其實(shí)，在任何學(xué)習(xí)的進(jìn)階體系上，只有不同水平上的學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，沒有所謂落后、差距和“不好”意義上的所謂“差生”。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了“差異非異”，而是“差異是差”的教學(xué)集體無意識。

差異作為教學(xué)實(shí)踐的本體承諾，意味著教學(xué)思維方式的變革，意味著同一性教學(xué)思維向差異性教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。作為一種教學(xué)文明觀念，差異也是一種生態(tài)式教學(xué)本體概念，意味著多樣性，是針對統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性而提出的一種教學(xué)本體論的新承諾，是內(nèi)含著教育性尺度的教學(xué)概念實(shí)踐。如果教學(xué)實(shí)踐存在道德性的話，那么，差異就是其存在的前提。自人類誕生以始，差異就始終困惑著人類的智識生活，以現(xiàn)象、偶然、不確定性、神秘性為特征的人類的碎片化生活，遭遇到同一性、總體性，也就是本質(zhì)思維的挑戰(zhàn)。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，追求本質(zhì)，追求不可懷疑的“我懷疑”“我存在”，都表明同一性思維的內(nèi)在求知動力的存在；追求萬物之中的同一性以及對“一與多”的關(guān)系探討中的“偏同一性”，都表明辯證法中的否定、偶然、邊緣的維度被忽視。差異作為教學(xué)實(shí)踐的前提假設(shè)，作為本體論承諾，它針對的是“同一性教學(xué)本體論”的偏差問題。當(dāng)我們說同一性作為一種教學(xué)本體論的時候，就意味著在“求同存異”的原則下的“求同滅異”，“異”是作為另類、偶然、恐懼、異端出現(xiàn)在我們面前的。盡管我們也能看到蘇格拉底式的開放式的對話所給予教育的開放式的啟發(fā)，但對話作為一種過程性的手段功能，仍然逃脫不了服務(wù)于那個同一性的本質(zhì)或知識的桎梏。

(二)基于同一與差異的兩種教學(xué)思維

同一與差異的關(guān)系作為本體問題，始終是教學(xué)思維的前提性教學(xué)哲學(xué)問題，也是教學(xué)實(shí)踐的前提?；趯@個問題的回答，我們可以大致將教學(xué)思維劃分為兩種傾向，即教學(xué)同一性思維和教學(xué)差異性思維。

教學(xué)同一性思維是一種教學(xué)符合論的真理觀，指的是觀念或陳述的真假在于它們是否與事實(shí)相符合，只有當(dāng)它們與事實(shí)相符合時才能被稱為是真的。也就是說，教學(xué)的目標(biāo)和價(jià)值以一致性的實(shí)體存在為前提和實(shí)踐法則。這種教學(xué)思維強(qiáng)調(diào)的是知識的確定性、教科書的唯一性、考試答案的標(biāo)準(zhǔn)性以及劃分人才尺度的單一性。分?jǐn)?shù)作為客觀化的中介載體，往往異化為學(xué)習(xí)者的主宰，不是學(xué)習(xí)牽引分?jǐn)?shù)，而是分?jǐn)?shù)主宰學(xué)習(xí)，導(dǎo)致越是追求分?jǐn)?shù)就越被分?jǐn)?shù)所控制的“拜分教”；并且分?jǐn)?shù)越高，學(xué)習(xí)者越是遠(yuǎn)離教育，越與學(xué)習(xí)背離，越與主體隔絕。相反，教學(xué)差異性思維就是將差異作為教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值本體，是教學(xué)實(shí)踐的前提性的反思框架。任何教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值合理性都以教學(xué)過程中是否尊重差異，是否寬容差異，是否釋放差異潛能，是否激活差異資源，是否聚集差異發(fā)展動力，是否呈現(xiàn)出差異性的評價(jià)尺度進(jìn)而釋放差異在人的解放過程中的能量為根本。

將同一與差異的形而上學(xué)的哲學(xué)根本問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐中的兩種教學(xué)思維，揭示了差異教學(xué)的倫理意蘊(yùn)，明確了差異教學(xué)的本體實(shí)踐路向，即將人的發(fā)展而不是知識作為核心，如此才能真正落實(shí)因材施教、人人成才的政策理念。

(三)在歷史輪回中對近現(xiàn)代性教學(xué)理論進(jìn)行反思

就差異教學(xué)的實(shí)踐歷程來看，似乎帶有一種“歷史循環(huán)”的“輪回感”。在近代和現(xiàn)代性教學(xué)理論發(fā)展中，以“班級授課制”為代表的一種按照“班”“級”方式“取消差異，追求一致”的教學(xué)革命一直處于效率導(dǎo)向下的絕對支配性地位。這種以現(xiàn)代性的同一性特征為標(biāo)志的教學(xué)理論凸顯的是教學(xué)現(xiàn)代性的效率理念和工具理性支配下的教學(xué)倫理，是一種任務(wù)的邏輯、犧牲的邏輯、分化的邏輯、策略的邏輯。而致使教學(xué)行為成為一種非此即彼的策略行為，遠(yuǎn)離了作為一種本體性的人性化的教學(xué)觀念——差異。在這種同一性現(xiàn)代性的教學(xué)實(shí)踐模式中，恐懼差異、遠(yuǎn)離差異、忽視差異、控制差異、消滅差異、冷漠差異是一種主導(dǎo)教學(xué)價(jià)值取向，一律化、統(tǒng)一性成為教學(xué)鐵律，導(dǎo)致教學(xué)中的差異與偶然觀念的邊緣化。教學(xué)似乎天然與差異相對立，人在教學(xué)中被邊緣化。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的廣泛應(yīng)用，我們還需要探討兩個問題，即是否必須借助于信息基礎(chǔ)平臺的混合式教學(xué)或在線學(xué)習(xí)，才能實(shí)現(xiàn)人類個性化學(xué)習(xí)？支持個性化學(xué)習(xí)的差異教學(xué)，是否能激發(fā)教學(xué)理論的變革？過去沒有現(xiàn)代技術(shù)、依靠人為中介的教學(xué)實(shí)踐，確實(shí)存在將差異從教學(xué)實(shí)踐中排除出去的事實(shí)，這是否意味著，在線教學(xué)難以遵照教學(xué)實(shí)踐差異性的倫理標(biāo)準(zhǔn)？同理，有了信息技術(shù)平臺的支持，差異性教學(xué)就能夠自動實(shí)現(xiàn)，并誕生出人性化的教學(xué)嗎？

因此，將差異當(dāng)作一種技巧和技術(shù)策略的教學(xué)方法論，理應(yīng)轉(zhuǎn)向一種更為系統(tǒng)、更為深刻、更有人性的差異教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)觀念和教學(xué)實(shí)踐的不斷演變表明，整個教育正在逐漸走出傳統(tǒng)工業(yè)化、流水線的教育體系，并日益面對一個更加開放、多元和包容的社會。我們必須重新審視對差異教學(xué)的理解和實(shí)踐，重新拾起差異、凸顯差異，借著差異觀念的復(fù)興，為教學(xué)理論注入靈性，重建課堂生態(tài)；借著差異課堂的建構(gòu)，為教學(xué)實(shí)踐注入活力。回歸差異，將成為未來教學(xué)改革的基本走向。

(四)建立差異化教學(xué)的本體實(shí)踐路向

差異是課堂教學(xué)的原動力。因?yàn)椴町?，課堂上才出現(xiàn)了個性化的想法與表達(dá)，課堂的生命力才變得豐滿起來。[4]而“直面差異是教育智慧的核心”[2]1信念，需要在教學(xué)實(shí)踐中，以差異為本體，建立差異教學(xué)的本體實(shí)踐路向。

一是反抗同一性。將差異統(tǒng)一在哲學(xué)概念的同一性之中，追求知識、確定性、無差異性、絕對真理。教學(xué)實(shí)踐追求的是同一性，無論這種教學(xué)過程是對話過程，還是講授過程；無論教學(xué)關(guān)系是友愛性的，還是敵對性的，都無法脫離這種同一性的大語境。

二是克服教學(xué)實(shí)踐中的同一偏好。實(shí)踐中的“求同存異”經(jīng)常會不小心地滑向“求同滅異”，“求同”大于“存異”，先于“存異”，“容異求同”導(dǎo)致“求同”卻不“容異”，忽視異、恐懼異、害怕異、漠視異導(dǎo)致出現(xiàn)“異端沒有權(quán)利”“弱者難以優(yōu)先”的課堂分化現(xiàn)象。這種狀態(tài)演變出來的是“課內(nèi)求異課外補(bǔ)差” “課內(nèi)求同課外求異” “先同后異”“強(qiáng)同弱異”或“同為共識，異為特權(quán)”等種種怪現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在與社會結(jié)構(gòu)、公平與效率關(guān)系等都有著緊密的關(guān)系，成為一種引誘式的“同一偏好”狀態(tài)。需要我們注意的是，這種“同一偏好”被考試、升學(xué)、重點(diǎn)率的“人分三六九等”的社會結(jié)構(gòu)化效應(yīng)所加持之后，自然就變得合情合理合法，變成了一種意識控制。

三是堅(jiān)持“用差異預(yù)設(shè)生成差異”的理念，落實(shí)差異的本體性。一方面，將“異”作為教學(xué)價(jià)值實(shí)踐的預(yù)設(shè)，在差異中“消解”“差”，而突出“異”，進(jìn)而生成新的差異；另一方面，將“求異存同”作為克服“同一性教學(xué)論”的一種手段的同時，不放棄“同”，以避免走向“滅同”的另一個極端。以此來推進(jìn)的整個差異性教學(xué)實(shí)踐過程，能夠把差異教學(xué)論的實(shí)踐目的直接指向培養(yǎng)具有完整自我概念的個體；一個成熟個性和自由自覺的個體，一個既知道自己與別人一樣，又知道自己與別人不一樣的平衡的全面的具有自我教育能力的人。這考驗(yàn)著教師的教學(xué)思維方式和教學(xué)勇氣。

綜上，差異是本體，是差異教學(xué)的核心。差異也是方法，是教學(xué)意義生成的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，是判斷教學(xué)是否具有意義的準(zhǔn)則?！霸诓町愔?，通過差異，并且為了差異”的教學(xué)，體現(xiàn)的是一種目的與手段的統(tǒng)一，過程與結(jié)果的統(tǒng)一，工具與價(jià)值的統(tǒng)一，經(jīng)驗(yàn)與想象的統(tǒng)一。

二、差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐路向

差異化教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上也是建構(gòu)教學(xué)關(guān)系的實(shí)踐過程。這種教學(xué)關(guān)系是什么性質(zhì)的關(guān)系，對于揭示教學(xué)工作的復(fù)雜性，揭示教師工作的特殊性，都具有一定的視角創(chuàng)新意義。雖然教學(xué)同一性思維也會強(qiáng)調(diào)合作、團(tuán)結(jié)、分享和對話的關(guān)系，也會突出教學(xué)相長、民主平等等具有現(xiàn)代價(jià)值意蘊(yùn)的師生關(guān)系，但總體上來說多數(shù)研究和實(shí)踐還只是將其定位于手段和策略的地位，主要釋放的是其客體化的工具理性功能，而不是主體化的意義生成功能。簡而言之，有效但缺乏意義，實(shí)用但表現(xiàn)平庸。

差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐路向需要的是關(guān)系思維。從“差異作為本體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤安町愖鳛殛P(guān)系”，是差異化教學(xué)從本體實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)閮r(jià)值實(shí)踐的過渡性概念。教學(xué)差異性思維源于教學(xué)關(guān)系的復(fù)雜性和差異性，而關(guān)系因差異得以可能，某種意義上，沒有差異就沒有關(guān)系；同一性教學(xué)思維下的教學(xué)實(shí)踐實(shí)則是一種簡單的單向關(guān)系的教學(xué)實(shí)踐，其中非此即彼的關(guān)系是一種“中心—邊緣”的教學(xué)關(guān)系。從簡單關(guān)系到復(fù)雜關(guān)系，不是因?yàn)橐コ町?，而是因?yàn)榭陀^上的復(fù)雜差異關(guān)系所致，在這個意義上看，因?yàn)橛胁町?，才可能產(chǎn)生關(guān)系；沒有差異，也就沒有關(guān)系，或只是簡單關(guān)系；差異越復(fù)雜，關(guān)系也就越復(fù)雜。同一性教學(xué)思維本質(zhì)上是簡單思維，是去差異的思維方式；差異化教學(xué)思維本質(zhì)上是關(guān)系思維，是一種動態(tài)多元的關(guān)系思維。這種關(guān)系思維在教學(xué)實(shí)踐具體情境中則是一種關(guān)系實(shí)踐的動態(tài)性的非線性思維方式。

差異關(guān)系思維突出的是一種動態(tài)的多元的角色關(guān)系。因?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐過程是復(fù)雜過程，教師與學(xué)生之間的角色差異帶來的是教學(xué)實(shí)踐中師生關(guān)系的復(fù)雜化和動態(tài)化，內(nèi)含著成人與兒童的關(guān)系、管理者與被管理者的關(guān)系、指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系、激勵者與被激勵者關(guān)系等。雖然我們難以說教學(xué)關(guān)系是一切社會關(guān)系的總和，但教學(xué)關(guān)系因差異化而更加復(fù)雜，尤其是在開放而富裕的社會結(jié)構(gòu)中，就更加復(fù)雜而動態(tài)。

無論是自由民主、尊師愛生還是教學(xué)相長，都表明教學(xué)關(guān)系本質(zhì)上是一種價(jià)值關(guān)系，而不僅僅是事實(shí)關(guān)系。這種價(jià)值關(guān)系的內(nèi)核是道德關(guān)系或倫理關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)有差異的人的主體實(shí)現(xiàn)的過程。同時，差異化教學(xué)也是對教師工作特殊性的再確認(rèn)。教師開展教學(xué)所需要的核心知識，就是關(guān)于差異的教學(xué)知識，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上也就是關(guān)于如何認(rèn)識差異，并將差異作為個體學(xué)習(xí)和成長資源的經(jīng)驗(yàn)。從這個意義上可以看出，差異性的價(jià)值關(guān)系是教學(xué)關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定。

教學(xué)關(guān)系是人與人之間的價(jià)值關(guān)系，有著顯著的行業(yè)自身特點(diǎn)。醫(yī)生與病人、律師與客戶等行業(yè)之間人與人的關(guān)系，更傾向于一種事實(shí)關(guān)系，如醫(yī)生診斷病癥、律師憑事實(shí)和證據(jù)說話等，雖然也有醫(yī)德和行業(yè)道德要求，但這些德性本質(zhì)上不構(gòu)成其專業(yè)活動本身。但是，教學(xué)關(guān)系是一種有教育意義發(fā)生的價(jià)值關(guān)系。這種價(jià)值關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定體現(xiàn)了教學(xué)教育性的內(nèi)涵，如評價(jià)性、規(guī)范性等，現(xiàn)實(shí)中基本不存在一種價(jià)值中立式的教學(xué)關(guān)系。因此，差異性的價(jià)值關(guān)系實(shí)踐是差異化教學(xué)關(guān)系實(shí)踐路向的內(nèi)涵，這種差異性的價(jià)值關(guān)系內(nèi)涵至少有以下幾方面。

第一，屬種差異關(guān)系。這是一種教育和教育者的差異，是一種內(nèi)在的差異。差異作為本體，本身就預(yù)設(shè)了這種內(nèi)在的差異。在先驗(yàn)與后驗(yàn)互相作用意義上，差異化教學(xué)就需要一種看待教學(xué)的差異眼光?？梢哉f，教育與教育者之間的差異是根本上的差異，從教育走向教育者實(shí)際上是一種認(rèn)識、理解差異并以差異推動教學(xué)的實(shí)踐。不是占據(jù)教師位置，作為職業(yè)上了講臺，這個從業(yè)者就自動成為教育者；而作為教育者也不是做著“教書”“交流”的活動，就自然具有了教育意義。教育意義是通過教育者揭示教育意義的實(shí)踐過程而生成的。某種意義上，作為價(jià)值關(guān)系的內(nèi)蘊(yùn)是因?yàn)橛辛私逃吲c教育的差異而得以揭示，教師正是在揭示這種差異中而使得自己成為教育者。

第二，動態(tài)差異關(guān)系。作為差異化教學(xué)的對象——學(xué)生的成長差異是動態(tài)的，而非靜態(tài)的。從教學(xué)論的角度看，人的發(fā)展是差異性發(fā)展，人因?yàn)橛胁町惗玫桨l(fā)展，這是一種動態(tài)的差異。差異化教學(xué)就是以差異引領(lǐng)發(fā)展而不是因差異而阻滯發(fā)展。差異是教學(xué)的起點(diǎn)，甚至是教學(xué)的前提。“在差異中，通過差異，并且為了差異”是差異化教學(xué)的實(shí)踐綜合。尤其是在當(dāng)今多元價(jià)值環(huán)境中，差異化教學(xué)所面對的差異問題主要是價(jià)值差異問題，如何實(shí)現(xiàn)認(rèn)同、包容差異，并且將差異關(guān)系作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，是差異化教學(xué)的關(guān)系思維對差異性思維的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用。改變傳統(tǒng)教學(xué)中的靜態(tài)差異觀和固化差異觀，同時更主要地聚焦于過程性的動態(tài)差異觀，是差異化教學(xué)的關(guān)系實(shí)踐一個基本內(nèi)涵。

第三，兼容性差異關(guān)系。作為差異化教學(xué)的對象，人的發(fā)展不是孤獨(dú)個體的抽象的差異化發(fā)展，而是基于社會性的差異包括文化差異、個性差異等方面的發(fā)展。因此，個體的現(xiàn)實(shí)發(fā)展是社會關(guān)系的總和，這就要求教學(xué)必須具有極強(qiáng)的兼容性。這種兼容性表現(xiàn)為差異化教學(xué)所面對的問題特別是成長問題，在專業(yè)工作對象的特點(diǎn)上，具有不可剝離性，文化、行為、生活等內(nèi)容以不同方式積淀于教學(xué)對象身上，帶進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場。雖然老師可以說，我們接手的一個班的孩子身上所出現(xiàn)的問題，是來自家長或其他因素所導(dǎo)致，但是，我們的教學(xué)實(shí)踐所展開的專業(yè)工作特點(diǎn)，就是基于這種積淀在孩子身上所呈現(xiàn)出來的多樣性的問題狀態(tài)，這種面對差異的兼容性所體現(xiàn)出的教學(xué)專業(yè)特點(diǎn)，決定了差異化教學(xué)所面對的是人的全部復(fù)雜性，也是社會的全部復(fù)雜性。比如同屬于一個班級的同學(xué)家庭之間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異，有的家庭辦企業(yè)走上了致富道路，而有的家庭則因種種原因經(jīng)濟(jì)限于窘困，這種不同狀態(tài)就共時性地、具體性地?cái)[在了教師的課堂上，是教師所面對的真實(shí)問題。積淀著復(fù)雜因素的成長問題是差異化教學(xué)所必須面對的真實(shí)問題。

第四，增值性差異關(guān)系。差異化教學(xué)也是一種增值教學(xué)。一方面從事實(shí)與價(jià)值角度來說，教師與學(xué)生之間的教學(xué)關(guān)系不僅僅是一種事實(shí)關(guān)系，更是一種價(jià)值關(guān)系，或者說，是一種弱事實(shí)—強(qiáng)價(jià)值關(guān)系。差異性的價(jià)值關(guān)系在教學(xué)意義上則是一種增值性的差異，差異的性質(zhì)是增值性的。也就是說，教學(xué)實(shí)踐中的差異觀，應(yīng)該是一種資源觀，即差異是一種資源，而不是一種負(fù)擔(dān)。作為一種資源的差異需要進(jìn)行價(jià)值開發(fā)，差異化教學(xué)在某種意義上就是一種價(jià)值開發(fā)活動，差異資源開發(fā)過程具有增值性。在這個意義上，差異化教學(xué)本質(zhì)上就是一種增值性評價(jià)活動，其在根本上區(qū)別于結(jié)果評價(jià)，是一種實(shí)質(zhì)性的指向每個人成長的增值性評價(jià)。教學(xué)實(shí)踐本質(zhì)上是一種價(jià)值介入和價(jià)值引導(dǎo)的活動。因此，差異化教學(xué)也可以說是一種價(jià)值差異化教學(xué)。

第五，隱性的差異關(guān)系。學(xué)科教學(xué)育人價(jià)值開發(fā)在不同的教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出多種多樣的形態(tài)，理解有深有淺，境界有高有低，在內(nèi)容上往往體現(xiàn)在顯性的價(jià)值理解教學(xué)中。其實(shí)，教學(xué)交往活動也負(fù)載著隱性的價(jià)值差異，表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，核心素養(yǎng)中的正確價(jià)值觀和必備品格，知識教學(xué)過程中的伴隨學(xué)習(xí)和隱性課程，教學(xué)之間是否平等、對話、寬容、容錯、底線、規(guī)范等。差異化教學(xué)實(shí)踐需要關(guān)注這種隱性的維度，諸如“灌輸式”地“教啟發(fā)”、“非合作”地“教合作”、“非探究”地“教探究”等諸多的顯性行為與隱性觀念之間的反差和悖論，也正是差異化教學(xué)突出教學(xué)本身反思性和自我解構(gòu)性的體現(xiàn)。

三、差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向

當(dāng)前，在一些學(xué)校的差異化教學(xué)實(shí)踐中，聚焦于興趣和個性差異的教學(xué)實(shí)踐和研究都比較充分，部分學(xué)校和教師針對這種差異的教學(xué)所進(jìn)行的全方面全過程的對差異的監(jiān)控、反饋和措施，可以說做到了極致。這就不得不使我們需要重新思考差異化教學(xué)的初心是什么這一問題。差異化教學(xué)的德性實(shí)踐維度在差異化教學(xué)中是處于緘默狀態(tài)的，基本沒有很好地開發(fā)出來。作為一種彌補(bǔ)上述缺陷的德性維度，差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向理當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的關(guān)注，對差異化教學(xué)所需要釋放出來的倫理意蘊(yùn)應(yīng)該加以研究。

(一)差異化教學(xué)德性實(shí)踐主題

差異化教學(xué)的德性實(shí)踐路向需要確定的主題是：差異化教學(xué)追求的不是“我的教學(xué)”而是“我們的教學(xué)”。這里“我的教學(xué)”是指教學(xué)關(guān)系中的“我—它”關(guān)系，[5]是突出控制、服從的關(guān)系形式。而“我們的教學(xué)”更強(qiáng)調(diào)的“我—你”關(guān)系，是一種主體與主體之間的關(guān)系，是一種平等的互相尊重的共同體關(guān)系。差異化教學(xué)本質(zhì)上是一種基于倫理共同體的教學(xué)倫理實(shí)踐。差異課堂不僅僅是一種策略性行為的課堂，更應(yīng)成為德性實(shí)踐的課堂，是教學(xué)德性生成的課堂。差異化教學(xué)實(shí)踐背后的倫理主題應(yīng)該是：盡管我們有差異，而且還是很大的差異，但是，為什么我們需要共同生存？為什么我們能夠共同生存？黨和政府出臺的一系列推動基礎(chǔ)教育均衡化的政策中，也隱含了這樣一個倫理性的教學(xué)課題。打亂生源、控制擇校、就近入學(xué)，無疑提出了另一種與自由選擇不同的教學(xué)倫理。自由選擇是一種對待差異的原則，而就近入學(xué)也是一種對待差異的原則，這兩種究竟誰更合理，是值得探討的，不過這是另外一個問題了。而差異化教學(xué)的未來德性實(shí)踐路向，就其倫理意蘊(yùn)的釋放來說，是值得開辟的一條教學(xué)德性實(shí)踐之路，也只有放大差異化教學(xué)的倫理格局，才可能為教育均衡化政策和就近入學(xué)政策找到來自理論與實(shí)踐兩方面的合法性和合理性的學(xué)理論據(jù)。這也許就是國家把差異化教學(xué)寫進(jìn)《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》的用意吧。

(二)差異化教學(xué)德性實(shí)踐路向

首先，差異化教學(xué)是指向共生的教學(xué)。差異課堂是共同生活的課堂，不是爭勝的競技場，也不是以打敗對手為目標(biāo)的團(tuán)結(jié)共同體。這種能夠包容差異的教學(xué)共同體所營造出的友愛教學(xué)、合作教學(xué)、分享教學(xué)、對話教學(xué)等氛圍，都是差異化教學(xué)所需要釋放出的倫理意蘊(yùn)。差異化教學(xué)激發(fā)的是師生交往中的倫理力量，其中蘊(yùn)含的諸如權(quán)利與義務(wù)、自由與平等、尊重與關(guān)愛等倫理主題，這是差異化教學(xué)實(shí)踐應(yīng)有之義。教學(xué)德性以及學(xué)科德育、學(xué)科育德等，都需要聚焦于差異化教學(xué)共生的倫理根基。我們每個人都不相同，因?yàn)槲覀兊牟煌?，所以我們都要能夠包容別人的不同，與他人友好相處；正因?yàn)槲覀冎g有差異，所以每個人的存在都是獨(dú)立的，每個人的作品都是真誠的，每一份作業(yè)背后都是全部人格的表現(xiàn)，而不僅僅是一種“肌肉訓(xùn)練”。在這個意義上，差異化教學(xué)指向的是共生的主題，因?yàn)楣采那疤崾遣町?，陪伴差異，呵護(hù)差異，保護(hù)每個人的權(quán)利，平等地尊重每個人并且關(guān)愛每個人，有差異地給予每個人應(yīng)有的機(jī)會，這是差異化教學(xué)走向共生教學(xué)的一個基本倫理原則。

其次，差異化教學(xué)是一種承認(rèn)化的教學(xué)。差異化教學(xué)首先需要的是對人的承認(rèn)，承認(rèn)每個人的存在，這實(shí)際上是對人性的尊重?？朔淠c歧視，關(guān)注弱勢，甚至弱勢優(yōu)先，是差異化教學(xué)所需要釋放的同情的力量。這種同情不是一種憐憫，而是對人的承認(rèn)，對每個人存在價(jià)值的同等尊重。每個人的價(jià)值平等、價(jià)值相同才導(dǎo)致我們的教學(xué)需要實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，差異化教學(xué)也才得以可能，這是差異化教學(xué)最重要的細(xì)微化的倫理實(shí)踐。在教學(xué)實(shí)踐中，這種承認(rèn)不僅會遭遇到種種悖論和質(zhì)疑，而且會受制于資源稀缺帶來的困境，如時間少、任務(wù)緊、生存競爭劇烈等。但是，只有承認(rèn)人的差異，才能真正開展差異化教學(xué)，才能釋放出教學(xué)美德的力量。共生能克服生存競爭所帶來的“焦慮”或“躺平”，而承認(rèn)則能夠助力每個人的成功和美好，能創(chuàng)造出一種德性生成的團(tuán)結(jié)的課堂，而不是冷漠的彼此“原子化”的“心靈距離最遠(yuǎn)”的課堂。

再次，差異化教學(xué)思維是一種非同一性思維。教學(xué)思維本質(zhì)上是一種差異化思維，差異化教學(xué)實(shí)踐更要體現(xiàn)出差異化思維。在這個意義上，教學(xué)思維因差異而具有了德性意義。在教學(xué)認(rèn)識上，差異教學(xué)思維主要體現(xiàn)為對教學(xué)資源的認(rèn)識。不是差異的教學(xué)，就不是好教學(xué)，不差不教，越差越教，教到差異，方為終極。資源需要開發(fā)、放大和利用。在教學(xué)策略上，差異化教學(xué)思維主要體現(xiàn)為需要好的教學(xué)制度設(shè)計(jì)和差異資源配置機(jī)制。筆者參與的一些差異化教學(xué)實(shí)踐，如資源匱乏中的復(fù)式教學(xué)、資源等級化中的分層教學(xué)、資源分享式的小組合作教學(xué)、聚焦知識管理的差異教學(xué)、分級評價(jià)的實(shí)踐探索、適合論教育下的差異資源利用策略，以及反饋和資源補(bǔ)充式的家庭支持系統(tǒng)等，都是比較有效的差異化教學(xué)策略與機(jī)制。其實(shí)，作為德性實(shí)踐的差異化教學(xué)，無論是思維方式還是策略方法的實(shí)踐，都滲透著價(jià)值意蘊(yùn)。在“思維—方法—價(jià)值”的三層次一體化的差異化教學(xué)實(shí)踐中，拓展差異化教學(xué)的育人價(jià)值，釋放差異化教學(xué)的德性潛能，有可能在新時代背景下建構(gòu)一個更為完整的差異化教學(xué)的概念。

最后，差異化教學(xué)還是一種安全的教學(xué)。差異化教學(xué)需要容忍異己，容忍歧義，容忍質(zhì)疑，容忍錯誤，這意味著，差異化教學(xué)需要教學(xué)安全。只有安全，才能容忍，進(jìn)而主動。無論是傾聽對話的過程，還是民主平等的關(guān)系，或者友愛善意的人際關(guān)系，其中都有著一種安全的規(guī)定。學(xué)習(xí)共同體作為一種倫理共同體，本質(zhì)上是一種安全共同體，是一種具有信任機(jī)制的共同體。信任的前提是真與真誠，來源于不說假話。因此，差異化教學(xué)中的對話是一種平等、追求共識的對話。因差異而進(jìn)行對話，進(jìn)而產(chǎn)生共識，意味著教學(xué)之真理性特征。當(dāng)然，這種共識真理是臨時性的、流動性的、局部性的，有著交叉重疊的共識，甚或存疑性的共識。用共識替代同一，進(jìn)而保證教學(xué)差異性思維的正向發(fā)力，是差異化教學(xué)的真理性實(shí)踐功能定位。這種追求并釋放真理力量的教學(xué)過程，本質(zhì)上就是一種安全的教學(xué)過程，是人在教學(xué)過程中變得勇敢和自信、自尊的表現(xiàn)，是營造每個人的自信、自尊并且容忍他人的理想人際環(huán)境。

一次發(fā)言，一次舉手，一次錯誤，一次偷懶，一次你不知道是什么原因的違規(guī)，就產(chǎn)生了所謂的“差生”和“問題生”。因而，差異化教學(xué)需要“尊重每一個人”，而且是從承認(rèn)每一次開始，在每個局部和行為中形成共識，進(jìn)而反思自然自我，發(fā)現(xiàn)社會自我，塑造德性自我，達(dá)于自律自由的自我。在這個意義上，教學(xué)美德的真義就在差異化教學(xué)實(shí)踐中。