山東輕工職業(yè)學(xué)院 胡燕

一、前言

依據(jù)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，職業(yè)教育應(yīng)推動學(xué)分制銀行建設(shè)。此舉措給予學(xué)生選課的自由，能充分張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性及特長，改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面。而高職英語作為面向高職院校所有專業(yè)開設(shè)的一門公共課，其課程設(shè)置、教學(xué)模式固化統(tǒng)一，與當(dāng)今高職生源多樣化、學(xué)生需求差異化的趨勢背道而馳，不利于培養(yǎng)學(xué)生語言應(yīng)用能力、可持續(xù)發(fā)展能力及終身學(xué)習(xí)能力。因此，學(xué)分制背景下高職英語課程改革勢在必行。

二、核心概念界定

學(xué)分制，是指以選課為核心，以地位為輔助，通過績點(diǎn)和學(xué)分衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的綜合教學(xué)管理制度，是把規(guī)定的畢業(yè)最低總學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量和學(xué)習(xí)成果的一種教學(xué)管理制度。學(xué)分制首創(chuàng)于美國哈佛大學(xué)，與班建制、導(dǎo)師制合稱三大教育模式。

從20世紀(jì)80年代后，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)分制的研究逐漸從理論走向?qū)嵺`，學(xué)分制的研究成果也逐漸形成體系。主要包括：中國高校學(xué)分制的演進(jìn)歷程研究；中西高校學(xué)分制的比較研究；中國高校學(xué)分制的措施對策研究；基于學(xué)分制背景下的專題研究。

但還存在不足:從研究方法來看，經(jīng)驗(yàn)描述偏多，實(shí)證調(diào)查分析不足;從研究實(shí)際操作來看，學(xué)分制的質(zhì)量保障研究相對滯后，相應(yīng)的機(jī)制不夠健全;從研究理論來看，其還是對歐美經(jīng)驗(yàn)的移植，高職院校的學(xué)分制運(yùn)行模式和運(yùn)作機(jī)制研究不夠充分；從研究內(nèi)容來看，對學(xué)分制實(shí)施的影響因素研究偏少。

國內(nèi)對于高職外語的研究包括兩個(gè)維度：高職公共英語、高職外語專業(yè)（英語及其它小語種），且研究大都從教師、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式等視角提出，屬于微觀層面，在研究深度和廣度方面存在較大不足和缺陷。

如：孫青玲在《構(gòu)建基于學(xué)分制管理模式下的高職公共英語分類教學(xué)的有效模式》一文中提到，在學(xué)分制管理模式下，學(xué)生完成基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)后，可根據(jù)自身需求，設(shè)置跨文化交際等模塊，實(shí)現(xiàn)分類教學(xué)。孫燕榮在《學(xué)分制銀行建設(shè)背景下高職英語教學(xué)之思考》中提到，學(xué)分制下，高職英語應(yīng)提升學(xué)生選擇權(quán)、強(qiáng)化英語教學(xué)模式改革?？梢姡瑖鴥?nèi)學(xué)者已意識到學(xué)分制下高職英語教學(xué)改革迫在眉睫，但改革仍局限于公共英語，未真正滿足高職生多樣化的需求。

三、高職英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研分析

本文面向山東輕工職業(yè)學(xué)院20級學(xué)生及任課教師進(jìn)行問卷調(diào)研及訪談，調(diào)研內(nèi)容主要包含英語學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力、對當(dāng)前英語課程設(shè)置的態(tài)度、教學(xué)目標(biāo)定位、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選取、教學(xué)評價(jià)實(shí)施、對學(xué)分制的了解情況等。調(diào)研發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高職英語教學(xué)主要存在以下問題:

（一）教學(xué)內(nèi)容以語言傳授為主,實(shí)用性較差

大多數(shù)高職英語教學(xué)內(nèi)容圍繞培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力進(jìn)行語言知識傳授，教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)資源與學(xué)生所學(xué)專業(yè)關(guān)聯(lián)度不大，與學(xué)生的未來工作崗位和職業(yè)發(fā)展需求相脫節(jié)，學(xué)生缺乏職場環(huán)境下語言實(shí)際應(yīng)用能力和跨文化交際能力，導(dǎo)致“英語學(xué)習(xí)無用論”，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)。

（二）課程設(shè)置單一,無法滿足高職生源多樣化需求

當(dāng)前,高職生源呈現(xiàn)多樣化趨勢，學(xué)情差異性大，學(xué)生的入學(xué)年齡、教育背景、文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)訴求千差萬別。而長期以來，高職英語課程作為高職院校一門面向全校各專業(yè)學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，共學(xué)分、學(xué)時(shí)、教學(xué)內(nèi)容、考核方式并無針對多樣化生源有任何差異性，此種一刀切的單一課程設(shè)置很難滿足學(xué)生的差異化需求，不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

（三）課程考核及評價(jià)方式固化單一

近年來,高職英語課程考核改變了以終結(jié)性評價(jià)為主的考核方式，逐步增加形成性評價(jià)，但仍然側(cè)重考查讀寫能力,缺乏對學(xué)生聽說特別是職場環(huán)境下語言實(shí)際應(yīng)用能力的考核,且以筆試為主，統(tǒng)一的考核方案、統(tǒng)一的試卷命題、統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)忽視了不同專業(yè)需求、崗位要求、生源差異化的情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果極差。

四、學(xué)分制下高職英語課程改革探索

（一）解構(gòu)課程，實(shí)現(xiàn)分類、分階教學(xué)

傳統(tǒng)的高職英語課程教學(xué)進(jìn)度設(shè)置為單階段，各學(xué)期教學(xué)模式趨同,教學(xué)內(nèi)容僅依據(jù)教材的難度而有一定階梯性,不同類別、不同層次的學(xué)生接受統(tǒng)一的教學(xué)安排，既不利于教學(xué)的“因材施教”，又不利于學(xué)生的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”。因此,基于學(xué)分制的高職英語課程改革應(yīng)從學(xué)生生源的多樣化出發(fā)，對課程進(jìn)行解構(gòu)，重置課程，進(jìn)行分類、分階教學(xué)。對于A類學(xué)生（參加春季高考、夏季高考的中職或高中應(yīng)屆畢業(yè)生），因其為全日制在校生，集中學(xué)習(xí)的時(shí)間充裕，建議學(xué)生選擇職場通用英語（B）、職場通用韓語、職場通用日語、職場通用俄語。對于B、C類學(xué)生（退伍軍人、下崗職工、農(nóng)民、農(nóng)民工），因其生源的特殊性，建議學(xué)生選擇職場通用英語（A）。課程教學(xué)進(jìn)度設(shè)置為兩個(gè)階段，第一階段為夯實(shí)基礎(chǔ)階段，旨在提高學(xué)生的“聽說讀寫譯”基本語言能力,為語言應(yīng)用能力培養(yǎng)階段打下良好基礎(chǔ)。第二階段為綜合能力提升階段,本著“因材施教”的原則，開設(shè)職業(yè)提升外語、學(xué)業(yè)提升外語、素養(yǎng)提升外語等課程,學(xué)生可以依據(jù)自身專業(yè)需求、學(xué)習(xí)興趣和能力選擇不同的課程。為了端正學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)、提高其學(xué)習(xí)積極性，第一階段晉升至第二階段需滿足一定條件，即全國大學(xué)生英語四級考試成績達(dá)到340分以上。

（二）重構(gòu)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)+人文+專業(yè)”的課程群教學(xué)

高職英語課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)突出職業(yè)導(dǎo)向和應(yīng)用能力培養(yǎng)。作為公共基礎(chǔ)課，高職英語應(yīng)扮演好為專業(yè)課服務(wù)的角色，以實(shí)現(xiàn)為學(xué)生求職就業(yè)提供助力。因此，高職英語應(yīng)從不同專業(yè)、不同類別學(xué)生的需求出發(fā),對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu),在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行情景化設(shè)置，充分利用各專業(yè)實(shí)訓(xùn)場地，進(jìn)行語言現(xiàn)場教學(xué)，通過頂崗實(shí)習(xí)進(jìn)行語言的實(shí)際運(yùn)用演練。因第一課堂學(xué)時(shí)受限，可將課程延伸至第二課堂、第三課堂，通過學(xué)科競賽、社團(tuán)活動、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、志愿服務(wù)、國際交流等形式達(dá)成教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)+人文+專業(yè)”的課程群教學(xué)。實(shí)行學(xué)分制的選課機(jī)制，使學(xué)生擁有更大的選擇權(quán)和自主性,能靈活選擇外語課程及任課教師,以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力。

（三）對標(biāo)核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)5C教學(xué)模式

基于《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)》確定的英語學(xué)科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)5C教學(xué)模式，即：情境模擬(Communication)、職場體驗(yàn)(Career)、文化浸潤(Culure)、專業(yè)融通(Connection)、通力合作(Cooperation)。

按照“課前基礎(chǔ)夯實(shí)、課中知識內(nèi)化、課后拓展提升”組織教學(xué)實(shí)施,采用“任務(wù)驅(qū)動法、角色扮演法、合作探究法、自主學(xué)習(xí)法”等,設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的“5C”教學(xué)模式，將Utalk聽說訓(xùn)練軟件、WeWrite 智能批閱軟件、優(yōu)芽動畫等信息化手段與該模式有機(jī)融合，貫穿教學(xué)始終。

（1）情境模擬(Communication)

實(shí)現(xiàn)浸潤式語言環(huán)境。通過課堂情境實(shí)踐活動、實(shí)訓(xùn)場所現(xiàn)場教學(xué),采用任務(wù)驅(qū)動法、情境教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法、角色扮演法，選用Utalk軟件的人機(jī)對話，營造浸潤式語言情境氛圍，提升學(xué)生職場情境中的有效溝通能力。

（2）職場體驗(yàn)(Career)

提升英語實(shí)踐應(yīng)用能力。以校企合作企業(yè)的真實(shí)任務(wù)為驅(qū)動,通過實(shí)戰(zhàn)演練促進(jìn)學(xué)生反思改進(jìn)，提升學(xué)生英語實(shí)踐應(yīng)用能力及職場素養(yǎng)。

（3）文化浸潤(Culure)

培養(yǎng)跨文化溝通能力。靈活選用微課資源、思維導(dǎo)圖、英語流利說等信息化手段,使其理解多元文化內(nèi)涵，形成正確文化觀，通過文化體驗(yàn)與比較增強(qiáng)文化自信，有效提升求職面試中的跨文化溝通能力。

（4）專業(yè)融通(Connection)

打通為專業(yè)服務(wù)壁壘。解析授課對象專業(yè)人才培養(yǎng)方案，對接專業(yè)崗位用人需求中對求職者語言溝通、跨文化交流、職場素養(yǎng)的要求，進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué),提升育人目標(biāo)的精確性。

（5）通力合作(Cooperation)

形成育人共同體。與專業(yè)教師互通有無，了解學(xué)生對專業(yè)各崗位認(rèn)知度及相關(guān)專業(yè)知識的掌握度;對深度校企合作企業(yè)用人需求充分調(diào)研,將所得數(shù)據(jù)作為確定教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)策略的有力支撐；邀請專業(yè)教師、企業(yè)專家參與對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)，以三方通力合作建立校企共育的育人共同體。

（四）對標(biāo)三維目標(biāo)，構(gòu)建教學(xué)三評價(jià)

依據(jù)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，本課程堅(jiān)持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)。

評價(jià)方式采用過程性評價(jià)+結(jié)果評價(jià)+增值評價(jià)。課程成績評定采用百分制。過程性考核占60%，結(jié)果性評價(jià)占20%，增值評價(jià)占10%。

學(xué)習(xí)過程的全程性(過程性評價(jià))考核包括“線下+線上”兩部分考核，主要由出勤情況、上課表現(xiàn)、平時(shí)測試、參與論壇、項(xiàng)目完成情況等組成，各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動的成績均占一定比例。

為打破“一錘定音”，防止用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽，課程結(jié)果評價(jià)將評價(jià)融合到日常教學(xué)任務(wù)中，即結(jié)合課程項(xiàng)目中的聽、說、讀、寫任務(wù)，實(shí)時(shí)對學(xué)生的聽、說、讀、寫能力進(jìn)行測試，結(jié)果取每個(gè)項(xiàng)目測試的平均值，且測試結(jié)果以ABCD劃分等級，取消分?jǐn)?shù)制。

為促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我增長、多元提升，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，在日常學(xué)習(xí)考核中,從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)科核心素養(yǎng)能力維度出發(fā)紀(jì)錄每位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步情況，并給予等級置換機(jī)會。增值性評價(jià)主要通過學(xué)生參加各類英語技能大賽、依托1+X實(shí)用英語交際職業(yè)技能等級證書、托業(yè)考試等開展，結(jié)合以提升職場素養(yǎng)為目的的第二課堂，以提升學(xué)生服務(wù)意識、服務(wù)禮儀、服務(wù)能力為目的的社會服務(wù)實(shí)踐、志愿者活動的第三課堂來實(shí)現(xiàn)。

五、結(jié)語

學(xué)分制改革秉承以學(xué)生為本，尊重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的理念，因此，高職英語應(yīng)以此為契機(jī)，積極推動課程改革，使課程設(shè)置突出職業(yè)導(dǎo)向、專業(yè)特色，以培養(yǎng)學(xué)生職場語言應(yīng)用能力及跨文化交際能力為目標(biāo)，滿足學(xué)生需要、社會需要，為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

本文重申“高職外語”的概念及范疇?！案呗毻庹Z”的傳統(tǒng)定義包括高職公共英語、高職專業(yè)外語（英語及其它小語種），特別是課程性質(zhì)為公共基礎(chǔ)課程的“高職公共英語”，其范疇僅局限于“英語”語種。而本研究中的“高職外語”為適應(yīng)學(xué)生多樣化需求，對其傳統(tǒng)概念進(jìn)行重新界定，即規(guī)定課程性質(zhì)為公共基礎(chǔ)課程的英語及其它小語種類語言類課程，重申了“高職外語”的概念及范疇，適應(yīng)高職生源多元化需求。本文響應(yīng)學(xué)分制改革，順應(yīng)高職招生形勢，尊重學(xué)生個(gè)性差異，滿足生源多樣化需求，有利于提高學(xué)生語言應(yīng)用能力和終身學(xué)習(xí)能力，提升教學(xué)效果，為高職英語教學(xué)改革開拓新思路。