● 廣東省深圳市龍華區(qū)外國語學校 鄧瀛玨

“語文主題學習”視域下的語文教學，在教學內(nèi)容與課堂完成方式上都給了我極大的啟發(fā)，它充分地拓寬了語文課堂的學習內(nèi)容，同時也讓學生盡可能地參與其中而使得課堂變得更加活潑和靈動。學生經(jīng)常在我引入的多文本交互閱讀中聚焦主要問題，深入思考，達成了一種高效而有所生成的課堂效果。很多教師認為多文本閱讀很難整合，不知道怎樣把它們“擰成一股繩”，或者即使整合在一起了，也不知課堂該如何推進，要怎樣走下去，走向何處？這里，我以一個單元的教學為例，談一下我的做法。

部編版小學語文六年級上冊第四單元選編了中外作家各具特色的三篇小說《橋》 《窮人》《在柏林》，都以現(xiàn)實生活為題材，展現(xiàn)了普通人物在面臨困境時做出的抉擇以及所閃現(xiàn)的人性光輝。單元導語提示要關注的語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，相應的習作要求是“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。同時，還需要關注“快樂讀書吧”中推薦的名著《童年》等。在深入研讀本單元的教材內(nèi)容后，我決定以“透析小說的懸念”為主題，整體教學本單元。

“懸念”無疑是本單元三篇課文在整體情節(jié)安排上的最大特點，同時我設想通過引導學生透析“懸念”創(chuàng)編的過程，能夠串聯(lián)起學生對小說情節(jié)、環(huán)境、人物心理的賞析，進而達成對小說主題內(nèi)涵的領悟。以“懸念”為單元整體教學的主線，可以避免課堂上的碎問碎答，利于學生聚焦主要問題。

一、暈染勾勒，發(fā)現(xiàn)懸念

建構(gòu)主義認為，兒童只有在新知識中找到熟悉經(jīng)驗的影子，才能將所學習的新知識整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中。在項目導入板塊的第一部分，教師應先充分了解學情特點，可通過問卷調(diào)查、課堂訪談的形式，請學生說一說自己對小說的認識，談一談小說吸引讀者的地方何在。這一單元的課文中有兩篇是微小說，篇幅簡短，意味深長，教師應關注言簡義豐的文體特點，拋出可讀性與趣味性的錨，拓展課堂的廣度。如可以引進歐·亨利的《最后一片常青藤葉》的前半部分，不出示結(jié)尾，讓學生看看有哪些矛盾與奇怪的地方，找到故事吸引人往下讀的一大秘妙——懸念。出示結(jié)尾，讓學生逐漸體會作者出人意料又在情理之中的設計，帶著這樣的興味，再帶領學生讀一讀本單元課文《橋》《窮人》《在柏林》的前半部分，關注社會環(huán)境與人文環(huán)境，尋找懸念的草蛇灰線：雨漫過橋的混亂之際，為什么會有一位干瘦的老漢挺身而出？風暴之夜，漁夫為何依然選擇出海不歸？老婦人口中重復念叨的“一、二、三”究竟是什么？教師在項目導入環(huán)節(jié)，要教會學生發(fā)現(xiàn)懸念的蹤跡，感受懸念在情節(jié)布局上的樞紐作用，進而建立起初步的文體結(jié)構(gòu)意識。

二、跌宕起伏，理清懸念

在小說文本中，與懸念交織扶搖而上的是一個個更小的語言單元，我將之稱為“矛盾”。因此，在課堂第二部分，我引導學生再次精讀課文，關注文章中的“不合理之處”。在這一環(huán)節(jié)，學生以小組交流的方式展開頭腦風暴，多角度、多層次對小說進行比較分析，包括但不限于：文中不同人物語言、心理、動作對比；文中同一人物前后語言、心理、動作對比；人物形象與環(huán)境特征的對比；其他同類題材小說中主要人物形象、主要情節(jié)、環(huán)境設置與本文對比。在比較分析中，引導學生梳理矛盾與懸念是如何一步一步被建構(gòu)出來的。

例如，在引導學生分析《窮人》中的懸念設置時，教師可拋出如下問題供學生探討：讀了標題“窮人”，你猜測小說會寫一個怎樣的故事？讀課文的過程中，產(chǎn)生“懸念”的地方依次有哪些？全文無一“窮”字，你覺得課文中的人物真的很窮嗎？在分析這些問題時，可借助表格幫助學生理清懸念的生成絕不是僅靠主要人物，小說中的每一個人物都蘊含著作者的匠心獨運，都為情節(jié)的跌宕起伏描畫了不可或缺的一筆。

在分析寫法時，白描、虛寫、實寫、詳寫、略寫、伏筆、照應、正面描寫、側(cè)面描寫、細節(jié)描寫、對話描寫、鋪墊、蓄勢、襯托、波瀾、巧合……這些角度均可切入，這一環(huán)節(jié)化枯燥無味的文法講解為生動活潑的頭腦風暴，大大調(diào)動了學生參與的積極性，提高了學生的探索熱情。

三、里應外合，創(chuàng)造懸念

了解了如何設置懸念，在接下來的實踐板塊中，教師就需要授人以漁，帶領學生創(chuàng)造出自己筆下的“懸念”?！锻辍肥潜締卧扑]的課外讀本，學生在課外閱讀中對于故事情節(jié)已比較熟悉，高爾基是如何運用一個又一個懸念串起阿廖沙的人生轉(zhuǎn)折點，推進情節(jié)深入發(fā)展的？學生將這些設置懸念的元素分門別類繪制成思維導圖，作為“懸念爆炸實驗室”里的原材料。接下來，通過小組合作或獨立完成的方式，讓學生從“懸念爆炸實驗室”里自由選擇自己喜歡的元素，在教師給定的題材下，模仿課文中懸念設置的方式，串珠成鏈，撰寫一篇微型小說。標題的選擇可以仿照本單元的課文標題，可以是場景類，如《操場上》；亦可以是人物類，如《一個特別的圖書館長》；還可以是線索類，如《丟失的一只鞋》。在創(chuàng)編故事前，教師可以鼓勵學生先以流程圖的方式勾勒出主要矛盾與懸念點，助力行文思路順暢，邏輯清晰；還要提醒學生懸念的設置不能憑空而來，前期的渲染鋪墊、草蛇灰線要布好，最后的結(jié)局既要讓人驚奇，又不至于因邏輯缺陷導致可信度降低。還可以鼓勵學生將寫好的故事配上插圖，做成小冊子，使小練筆的形式更加豐富有趣。這樣可以提高學生的主觀能動性，讓他們在項目實踐中體驗精心設計、精巧構(gòu)思后的成就感，切實提升創(chuàng)新能力、習作水平及審美能力。

四、多元評價，揭秘懸念

在評價板塊，教師可組織一次“故事會”，以看故事、講故事、評故事的方式讓學生展示自己創(chuàng)作的微型小說。在開展故事會之前，教師可先通過“征集故事海報”的方式為故事會造勢，讓學生通過看海報，評選出自己最期待的小說；之后，教師再在課堂上讓學生以自評、互評的方式給每一篇微型小說打分，在此過程中，教師相機點撥指導，錦上添花。大部分學生經(jīng)過學習，都對課文的思想感情有了較為深刻的理解，這時候教師就可以再次帶領學生向更深處漫溯。

小說取材于生活，又高于生活，現(xiàn)實主義的小說正是作者思想的再現(xiàn)。王安憶曾說：“現(xiàn)實中發(fā)生的事件往往很簡單，隨機性很強，因此，可能缺乏意義，這也就是生活和小說的區(qū)別，前者是不自覺的，后者呢，有著自覺的美學追求。”而正是這“美學追求”，使小說承載了幫助讀者釋放強大的想象張力的需求。

在教學中，請學生大膽猜測：《窮人》中桑娜的明天會不會是西蒙的今天？為什么會這樣？因為在當時沙皇統(tǒng)治下的俄國社會，無數(shù)底層的人就是過著這樣的生活，他們勤懇努力，但朝不保夕，等待他們的依然是絕望與死亡。為了更深入地理解小說創(chuàng)作的獨特性，教師可以推薦學生課下閱讀《戰(zhàn)爭與和平》，讓學生去發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的小說是如何與時代血脈緊緊相連，用如椽之筆書寫人生百態(tài)，傳遞生生不息的人文關懷。由此揭秘，小說懸念的“精氣”不在于反差，而是基于對世間萬物的入微體察與悲憫之心而產(chǎn)生的“震撼表達”。

“語文主題學習”改變了傳統(tǒng)語文課堂的教學方式，使得學生真正成為主體，真正走上講臺，去表達、去探索、去創(chuàng)造。它讓師生以現(xiàn)實主義的博大情懷，以飛揚靈動的想象，優(yōu)雅地審視文本與現(xiàn)實，把理想與現(xiàn)實、高遠與平樸、厚重與靈俏相融相成，確立起令人向往的精神高度，讓語用教學擁有更多、更好、更美的可能性。