陸 虹

“思維發(fā)展與提升”是語文學科核心素養(yǎng)的四個方面之一，對學生提出了“審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識”的具體要求。這一要求明確了思維能力與語文學習之間的重要關(guān)系。如何基于語言文字提升學生的審辯式思維能力，成為當前語文教學需要重視的問題。思維心理學告訴我們，思維是從問題開始的，課堂提問無疑是審辯式思維能力培養(yǎng)的重要抓手。

一、立足教材要求，明晰提問導向

《審辯式思維》一書提出了審辯式思維的特征：邏輯清晰地證明觀點；憑證據(jù)說話；不懈質(zhì)疑；包容異見。如何將審辯式思維的特質(zhì)融入提問中？統(tǒng)編教材進行了很好的示范。

如三年級上冊《在牛肚子里旅行》課后第二題：“從哪里看出青頭和紅頭是‘非常要好的朋友’？默讀全文，至少找出三處來說明?！鼻囝^和紅頭是“非常要好的朋友”是讀完課文后學生的共識，學生必須從文中找到相關(guān)信息來證明這個觀點。這就是審辯式思維的特征之一——憑證據(jù)說話。學生將信息和觀點放在一起進行論證時，需要有條有理，這又體現(xiàn)了審辯式思維的另一個特征——邏輯清晰地證明觀點。

又如三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后第二題：“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾瑢嵱玫穆雇炔攀侵匾??！舐菇呛吐雇榷己苤匾鼈兏饔懈鞯拈L處。”學生要先選擇自己贊成的觀點，再根據(jù)課文內(nèi)容、生活實際等搜尋證據(jù)來證明這一觀點。這一類題目和前面所提到的習題的不同之處在于判斷觀點有一定難度，一種觀點會成為另一種觀點的干擾項，且不同的個體會選擇不同的觀點，形成不同陣營，學生需要經(jīng)過辯論才能去偽存真，因此對證據(jù)的收集與論述要求更高。相較于前一類習題，這類題目是鍛煉學生審辯式思維的升級版。

由上述兩類題型，可以發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材對學生思維培養(yǎng)的導向：通過文本、結(jié)合生活尋找關(guān)鍵信息作為證據(jù)，用證據(jù)邏輯清晰地證明觀點。這個提問方向和審辯式思維的特征相吻合。

二、類分問題設(shè)置，提升提問質(zhì)量

明確了提問導向后，在課堂教學中，怎樣提問才能提升學生的審辯式思維能力？下面試從三個角度展開論述。

（一）開放式問題，讓思維從單一走向多元

與開放式問題相對應的是封閉式問題。要討論何謂開放式問題，先要界定封閉式問題。封閉式問題有兩個特征：用于檢驗事實性知識；包含一個在有限范圍內(nèi)可能正確的答案。以三年級下冊《守株待兔》一課為例，“守株者最后復得兔了嗎”就是一個封閉式問題。因為問題的答案是故事中的事實，所以答案只有一個，即“兔不可復得”。那么，開放式問題具有怎樣的特征呢？開放式問題的答案是不唯一的，這樣能夠促進學生的討論與探究；開放式問題是建立在事實性知識之上的，學生需要通過辨識、分析、綜合等思維活動對文本信息進行加工與轉(zhuǎn)換。

如《雪孩子》是二年級上冊的課文，講述了雪孩子救出被火困住的小白兔，最后自己化成水蒸氣的故事。其中第7、8自然段是故事的高潮部分。有兩位教師對這一部分進行同課異構(gòu)。

第一位教師提出三個問題。

問題1：雪孩子為了救小白兔，是怎么做的？

問題2：雪孩子為了救小白兔，又是怎么說的？

問題3：你覺得這是一個怎樣的雪孩子？

前兩個問題的答案都是事實性的，學生只需要從故事中提取簡單信息就能回答。第三個問題要求學生在事實性信息的基礎(chǔ)上進行歸納，形成對雪孩子的認識，問題的答案是結(jié)論式的。這三個問題都可以看作是封閉式問題。這樣的問題讓學生的學習碎片化、抽象化，既不利于學生審辯式思維的培養(yǎng)，也無法激發(fā)學生的學習興趣。

第二位教師只提出了一個問題。

剛才我們讀了故事，知道小白兔已經(jīng)把雪孩子當作自己最好的朋友了。現(xiàn)在請你讀讀第7、8自然段。你從哪里看出雪孩子也已經(jīng)把小白兔當作自己最好的朋友？

這是一個特征明顯的開放式問題。問題答案不唯一，學生可以從雪孩子的語言、行動，當時火場的環(huán)境三個角度去找尋信息，并需要將信息轉(zhuǎn)換成證據(jù)來證明“雪孩子已經(jīng)把小白兔當作自己最好的朋友”這一觀點。因為答案的豐富性，學生閱讀故事、尋找信息就成為了一種探索。當學生發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的信息時，他們必定能獲得發(fā)現(xiàn)寶藏般的樂趣。這個問題的價值還在于信息提取后，不能直接作為答案，必須與“最好的朋友”這一觀點進行聯(lián)系，這就需要學生展開分析、論證。此學習過程正是培育學生審辯式思維的過程。提問是為了促成探究式學習，讓學生形成多角度思考問題的思維方式，并獲得探索文學作品的激情和力量。

（二）沖突式問題，讓思維從唯我走向包容

“沖突”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》中的解釋為：相互矛盾；不協(xié)調(diào)?；诖?，能大致勾勒出沖突式問題的主要特征：問題的答案會呈現(xiàn)兩種完全不同的觀點，且觀點是對立的。沖突式問題會形成學生之間的思維交鋒。學生要盡可能搜尋可以證明觀點的證據(jù)，并能條分縷析地論述觀點。

《總也倒不了的老屋》是三年級上冊預測策略單元的第一篇課文。編排這篇課文，其意圖不在于學生預測了什么，而是希望教師和學生把注意力聚焦到預測的線索和理由上。筆者執(zhí)教這篇課文，在教學到母雞請求老屋這一情節(jié)時，設(shè)計了一個學習活動。伴隨這個學習活動所提出的問題如下。

我們已經(jīng)讀過這個故事了，知道老屋會答應母雞的請求。如果你沒有讀過后面的故事，對接下來發(fā)生的故事就可能有兩種預測。一種預測是“會答應”，另一種預測是“不會答應”?，F(xiàn)在老師給每個四人小組一個信封，信封中有一個預測結(jié)果。你們可能抽到的是“會答應”，也有可能抽到的是“不會答應”。請你們就信封中的預測結(jié)果，說說為什么會有這樣的預測。

在以上問題設(shè)計中，“會答應”和“不會答應”形成了完全對立的沖突性觀點。學生必須基于所抽取的觀點，到文本中尋找信息來論證這個觀點。如，有兩個抽中“不會答應”的小組都抓住故事中的“二十一天”這一條信息展開論證，即便信息相同，論證的角度卻不一樣。

第一小組：母雞為了孵小雞，請求老屋再堅持二十一天。老屋堅持一天應該沒有問題，但要堅持二十一天，它一定會覺得不耐煩的。因此，它不會答應。

第二小組：故事開頭說，老屋已經(jīng)活了一百多歲，破爛不堪。它不是不想堅持二十一天，而是實在堅持不了。它擔心自己沒堅持住倒下去，會壓死母雞和剛孵出來的小雞。

不同組別的學生，在觀點完全沖突的問題的引領(lǐng)下，各自從故事文本中選取需要的信息，積極發(fā)現(xiàn)信息和觀點之間的關(guān)系。經(jīng)歷這一學習過程的學生會有這樣的收獲：看似確定的結(jié)果，其實也存在其他的可能；對自己的觀點和論證是篤定的，與自己完全不同的觀點和論證也可能是有理有據(jù)的。不確定性和不唯一性正是世界萬事萬物精彩之所在。理解、包容、欣賞他人的思考，正是審辯式思維發(fā)展的較高水平。

（三）反轉(zhuǎn)式問題，讓思維從定式走向突圍

反轉(zhuǎn)是對既定思路的一種中斷和顛覆，是對創(chuàng)意和主題的反向索取和實驗。要想思維拔節(jié)成長，有時候也需要在與常規(guī)學習思路完全不同的新的學習路徑中反向證明觀點，尋找解決問題的方法。

特級教師蔣軍晶執(zhí)教四年級上冊《麻雀》一課時，讓學生為飛身而下救護小麻雀的老麻雀補白心理活動。學生在教師的引導下，文思泉涌，完全沉浸在老麻雀舍身護崽的狀態(tài)中。就在課堂氣氛推向高潮之時，蔣老師提出了一個反轉(zhuǎn)式問題。

屠格涅夫是偉大的作家。如果讓他來寫老麻雀的心理活動，你覺得他會寫得比我們好還是差呢？如果你們認為他一定能寫得傳神，讓故事更加精彩，那么屠格涅夫為什么不在故事里寫老麻雀的心理活動呢？

這個反轉(zhuǎn)式問題讓課堂迅速降溫。學生沉默且迷惘，而這正是最可貴的思維成長的契機。顛覆性的認知帶給學生極大的沖擊，將學生引向冷靜狀態(tài)下的深度反思。

學生在小組合作后給出各自的結(jié)論。有的說“麻雀是不會說話的，如果在這里寫麻雀的心理活動，這就不是日記，而是童話了”；有的說“作者是故意不寫心理活動的，這樣會給讀者留下更多思考和想象的空間”；還有的分析得更為精妙，直指文章主旨：“老麻雀從樹枝頭沖向獵狗，也許，真的什么也沒有想。因為父母要保護孩子，是出自一種本能。”反轉(zhuǎn)式問題讓學生從故事中走向故事外，從內(nèi)容走向?qū)懛?，從感性走向理性，獲得了一種“置之死地而后生”的閱讀體驗。

課堂教學中，反轉(zhuǎn)式問題能讓學習者突破原有的思維定式，在復盤、反思中打開思維的視窗，對之前的思考進行再度審視。這是審辯式思維水平螺旋上升必不可少的訓練。

三、因材實施策略，賦能提問效益

教師在設(shè)計提問，希冀以提問來提升學生的審辯式思維能力時，還需要研究提問路徑。要讓提問的路徑符合學生思維的發(fā)展邏輯，這樣才有可能讓問題增值，實現(xiàn)提問效益最大化。

（一）預見錯誤，打開思維發(fā)展的“機會窗口”

發(fā)現(xiàn)可能成為機會的變革，被稱為“機會窗口”?！皺C會窗口”持續(xù)的時間很短暫。學生在回答提問時可能出現(xiàn)的錯誤，就是教學中思維成長的“機會窗口”，但是教師常?？床灰?。如果說教師教學也會有思維定式，那其中必定包含這樣一類，即希望所有提出的問題能獲得學生積極的回應，學生都能答得上來，教學勢如破竹，課堂行云流水。教師能否突破這種思維定式，重新建立對課堂提問的認知呢？教師能否從心底對學生發(fā)出這樣的呼喚：我感興趣的是你們的錯誤？

三年級下冊《童年的水墨畫》一課中，一位教師在教學《溪邊》這首詩歌時，呈現(xiàn)了學生在課前預學時提出的問題“人影為什么會碎了呢”。教師很好地預見了這個問題的價值，把問題還給學生，請學生討論后解答。有的學生聯(lián)系上文，認為釣竿上有一只紅蜻蜓，一定是紅蜻蜓掠過水面，水面有了波紋，所以人影碎了。其他學生認為這個理由不成立，理由是：紅蜻蜓掠過水面時不可能出現(xiàn)“撲騰一聲”。再細讀課文，學生發(fā)現(xiàn)，詩歌最后一句寫了“草地上蹦跳著魚兒和笑聲”。原來是魚兒被釣上來了，魚兒隨同魚線躍出水面，發(fā)出了撲騰聲，把人影也打碎了。

學生通過討論，經(jīng)歷“出錯—思辨—糾錯”的過程，在理解課文的同時發(fā)展了思維。學生的錯誤是難得的學習資源，不是阻礙思維的屏障，而是思維的重要組成部分。預見錯誤，抓住這個重要的“機會窗口”，學生的思維就能得以發(fā)展。

（二）由易到難，搭建思維發(fā)展的“晉級階梯”

談及開放式問題、沖突式問題、反轉(zhuǎn)式問題，很多教師會心生膽怯。難道課堂里就不能提出屬于初級認知水平的問題了嗎？這正是一部分教師在課堂改革進程中出現(xiàn)的誤區(qū)，認為既然要培養(yǎng)學生的高階思維，就不需要在課堂中開展指向初級認知水平的學習活動。在培育學生審辯式思維的教學過程中，教師應達成這樣的共識：如果課堂上都是指向初級認知水平的活動，那么學生的思維增量一定是不夠的；如果課堂上全是指向高級認知水平的活動，那么也很難構(gòu)建適恰的最近發(fā)展區(qū)。一節(jié)理想的課，應該是由指向初級認知水平的活動和指向高級認知水平的活動共同構(gòu)建的，呈現(xiàn)由低到高、層層推進的樣態(tài)。

如一年級下冊《荷葉圓圓》一課，學習活動就可以由兩個問題分別帶動。第一個學習活動，教師提出問題：“讀讀課文，小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒分別將荷葉當作什么呢？”這是一個封閉式的事實性問題。這個問題的價值在于讓一年級學生從課文中準確提取信息，借提取的信息，聯(lián)系圖片與生活，在腦海中激活搖籃、停機坪、歌臺、涼傘的形象，并相機學習“搖、停、機”三個生字。第二個學習活動，教師提出問題：“它們?yōu)槭裁磿押扇~當作搖籃、停機坪、歌臺、涼傘呢？”創(chuàng)設(shè)情境，讓學生進行角色扮演，以角色的口吻來講述理由。這是一個指向分析、評價要求的高認知水平問題。

在上面這個案例中，第一個問題及相應的學習活動是必不可少的，因為它是通向第二個問題的重要臺階。沒有這個臺階，學生不可能一步登天，對第二個問題展開思考。因此，教師在設(shè)計課堂問題時，應注意搭建思維發(fā)展的階梯，從低到高，從易到難，逐次推進。

（三）適時追問，突破思維發(fā)展的“天花板”

心理學有一個名詞叫作“天花板效應”，指的是測試任務(wù)過于簡單，導致測試者的得分普遍較高的現(xiàn)象。課堂提問也常常會遭遇“天花板”，由于問題難度不夠，學生回答時如囊中探物，看似課堂反應熱烈，實則思維發(fā)展被問題所限制。

五年級下冊《牧場之國》所在單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。課后第二題請學生體會“作者眼中‘真正的荷蘭’是什么樣的”。筆者在一次聽課后，隨機選擇五名學生進行了小范圍追蹤教學。

追問一：你們剛才用“悠閑、安靜、舒適、自由”等詞來表達對“真正的荷蘭”的認識。如果這些詞語中只能留下一個，你會選擇哪一個呢？請說明理由。

學生猶豫了一小會兒，不約而同地在紙條上寫上了“自由”這個詞。理由是還有其他地方也會讓人感受到舒適、安靜、悠閑，但是能讓人感受到如此自由的地方非荷蘭莫屬。

追問二：回顧課文，找出最能讓你感受到“自由”的一句話，并說明理由。

有的學生選擇描寫駿馬的句子，理由是駿馬能奔馳，想去哪里就去哪里，這就是自由。有的學生選擇“成千上萬的小雞，成群結(jié)隊的長毛山羊，在見不到一個人影的綠草地上，安閑地欣賞著這屬于它們自己的王國”一句，理由是居然沒有一個人來管它們，它們是這片草原真正的主人，這才是自由。

追問三：和駿馬奔馳相比，這篇課文對奶牛、小雞、綿羊的描寫都可以算是靜態(tài)描寫。一般動態(tài)描寫更能表現(xiàn)出自由的感覺，但是在這篇文章中，有那么多的靜態(tài)描寫，你們怎么能從中體會出“自由”呢？

學生在討論后有這樣的感悟：動物們在荷蘭的草原上想奔馳就奔馳，想安靜地不動，靜靜思考也可以，沒有人來規(guī)定它們必須怎么做，它們可以按照自己喜歡的方式來生活，這才是真正的自由，這也才是“真正的荷蘭”。

在以上教學課例中，筆者通過三次追問，讓學生聚焦“自由”，邏輯清楚地論證課文的動態(tài)描寫、靜態(tài)描寫與“自由”之間的關(guān)系。由于論證的難度大大提升，學生有機會突破閱讀和思維的“天花板”，使能力獲得發(fā)展。

教學不是為了給學生知識和標準答案，而是要發(fā)展學生獨立思考的能力。提出有價值的問題，其目的就是培育學生的審辯式思維，提高判斷、分析、評價等能力及問題解決能力。語文學科的學習載體是語言文字，借助學習載體發(fā)展學生的審辯式思維，必能實現(xiàn)言語與思維的同生共長。