張永英

“活教育”理論體系是陳鶴琴針對舊式教育“教死書，死教書，教書死，讀死書，死讀書，讀書死”的局面，借鑒美國進步教育運動“從做中學(xué)”、陶行知生活教育運動中“教學(xué)做合一”的思想以及歐洲11國考察所收獲的教育新趨勢，在摩頂放踵數(shù)十載的教育實驗中逐步形成的?！盎罱逃钡哪康脑谟谂囵B(yǎng)有健全身體、有建設(shè)能力、有創(chuàng)造能力、能合作、能服務(wù)的“現(xiàn)代中國人”?！盎罱逃毙枰盎罱滩摹薄盎罱谭ā焙汀盎罱處煛?。前者便是我們今天常掛嘴邊的“大自然、大社會都是活教材”；而關(guān)于“活教師”，我們不妨理解為能用好“活教材”“活教法”的踐行者，陳鶴琴對“活教師”也有具體的七條基本要求，這需要另外撰文討論。本文旨在對“活教法”，即“活教育”的實施過程作一探討。陳鶴琴曾說過：“‘活教育’的研究和實施必須根據(jù)四個步驟：一是實驗觀察，二是閱讀參考，三是發(fā)表創(chuàng)作，四是批評研究?！?1)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，陳秀云、柯小衛(wèi)選編，南京：南京師范大學(xué)出版社，2012年，第9頁。“活教育”的研究和實施為何必須根據(jù)這四個步驟？其背后的哲學(xué)基礎(chǔ)是什么？實施“活教育”的四個步驟與當(dāng)前被引介到中國學(xué)前教育領(lǐng)域方興未艾的項目課程的實施步驟是否有相通之處？對當(dāng)前的幼兒園課程改革有何啟發(fā)？本文將對這些問題展開探討。

一、 “活教法”的四個步驟

陳鶴琴在《“活教育”要怎樣實施的》(1944)一文中結(jié)合一個研究青蛙的例子對實施活教育的四個步驟作了較為詳細的闡述：

“‘活教育’的教學(xué)過程，可以分作四個步驟：一是實驗，二是參考，三是發(fā)表，四是檢討。每個小朋友都應(yīng)當(dāng)有一本他自己的工作簿。在工作簿上編他自己的教材。譬如一個小孩子，他研究一只活的青蛙，這種研究和觀察的工作就是第一個步驟‘實驗’。但是這種實驗是不夠的，他還需要更多的參考書，什么關(guān)于青蛙生活的科學(xué)小品呀，故事呀，兒歌呀，他要這一類的書，這是他在做他的‘參考’工作，也就是教學(xué)過程的第二個步驟。他在參考了這些書之后，可以寫一篇關(guān)于青蛙生活的報告，或者編一個木偶戲或故事，或者是童話，或者是演一幕自編自導(dǎo)的關(guān)于青蛙的小小戲本，這就是教學(xué)過程的第三個步驟。在這一步驟之后，老師就和小朋友一起檢討這一個學(xué)習(xí)過程，這就是第四個步驟了?！?2)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第81-82頁。

該過程的第一個步驟是實驗觀察。這里的實驗是指用眼去看、用耳去聽、用舌去嘗、用鼻去嗅、用手去摸……盡可能通過多種感官通道直接體驗實物，并且相互補充地獲得直接經(jīng)驗。當(dāng)然，這里的直接經(jīng)驗并非體驗者通過感官對外在刺激作出的被動反應(yīng)，而是體驗者通過有控制的感官操作及與思考的結(jié)合獲得的主動經(jīng)驗。這個步驟的設(shè)計是對“死教育”中記誦書本間接知識為主的做法的反動。

記誦書本死知識不需要考慮兒童的興趣需要，做法是“我講你聽”，保障是教師的威嚴(yán)和懲誡，兒童完全處于被動的地位，故學(xué)習(xí)變成了兒童為考試、為家長、為老師的不得已的行為。在學(xué)習(xí)過程中兒童的好奇心和求知欲的流露往往還會遭到為師者的斥責(zé)，視之為離經(jīng)叛道、刁難師長。久而久之，這樣的教法便削弱、甚至泯滅了兒童好奇、求變、創(chuàng)造的天性。塑造的是被動靜聽、不思不問、馴服的心智習(xí)慣。沒有問題的學(xué)習(xí)終究是旁觀者式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)除了徒增厭倦并不會激起內(nèi)在的動機。

但觀察和實驗，是有一定的促發(fā)機制的。觀察和實驗總有對象，總是因著某個對象引發(fā)了學(xué)習(xí)主體的好奇，才會有進一步的觀察和實驗。好奇意味著想知道，“什么(what)”“怎樣(how)”“何時(when)”“誰(who)”“為什么(why)”“哪里(where)”“到哪里去(whither)”“多少(much)”，而這被陶行知稱之為“八個顧問”。(3)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第154頁。陳鶴琴認為這八個“學(xué)術(shù)顧問”是對做學(xué)問、做研究極有幫助的，需要“聘用”他們。因而這第一個步驟中包含了兒童對某事物或某現(xiàn)象產(chǎn)生興趣，開展初步的思考，包括探問、猜測，并在問題的引導(dǎo)下進行觀察和實驗，獲得直接的經(jīng)驗。

“活教法”的第一步充分尊重和信任兒童作為學(xué)習(xí)者的主體地位，把關(guān)注、思考、探究的始發(fā)性和主動性留給了兒童的天性，這種順應(yīng)兒童天性的做法，久而久之，鼓勵兒童形成“積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造”(4)中華人民共和國教育部：《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》教基二[2012]4號，2012年10月9日。等學(xué)習(xí)品質(zhì)(心智習(xí)慣)。

“活教法”的第二個步驟是閱讀參考。陳鶴琴在對比“活教育”和“死教育”的時候指出，“活教育”的課程以“大自然、大社會做主要的教材，以課本做參考資料”。(5)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第143頁。強調(diào)“做中學(xué)”“從經(jīng)驗中學(xué)”并不等于完全排斥書本知識或間接經(jīng)驗。

“死教育”只重視書本知識傳授的做法往往局限了兒童的世界，沒有豐富的實際經(jīng)驗作基礎(chǔ)，兒童對文字符號的學(xué)習(xí)只能通過記誦之功，比較、推理及抽象、概括等高級思維能力也很難獲得發(fā)展的機會。各個科目彼此割裂，無法和生活世界匯通，使兒童無法理解學(xué)科經(jīng)驗在生活世界中的實際功用。除此之外，還會讓兒童以為“讀書”就是讀“書本”，其余“實務(wù)”皆為奇技淫巧，不值一提。因而將書本中的世界和生活中的世界劃出界限，無法將受教育與對實際生活的改良作相互聯(lián)結(jié)。

“活教育”中的閱讀參考則是在兒童對實物或現(xiàn)象作了一番觀察或?qū)嶒炛?，在問題的導(dǎo)引下，有方向性地且充滿意圖地閱讀，這是對信息資料的主動攫取，是解決問題的一種途徑。書本此時可能成為兒童探究的向?qū)В柚喿x，兒童可以節(jié)省時間，減少試誤。這樣的閱讀能幫助兒童“思接千載”，站在前人經(jīng)驗的基礎(chǔ)上繼續(xù)自己的研究和探索。正如陶行知所言“接知如接枝”，“我們要有自己的經(jīng)驗作根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識作枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。這樣一來，別人的知識在我們的經(jīng)驗里活著，我們的經(jīng)驗也就生長到別人知識里去開花結(jié)果”。

“活教法”的第二步設(shè)計擴展了兒童獲取經(jīng)驗的途徑，重在授之以漁。直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗不可偏廢。直接的經(jīng)驗來自于真實的生活情境，經(jīng)驗的生長指向更好地生活，因而這些經(jīng)驗是有意義的。而此時所閱讀參考的間接經(jīng)驗是在已有直接經(jīng)驗基礎(chǔ)上，為經(jīng)驗生長而服務(wù)的，會納入到兒童此時的經(jīng)驗系統(tǒng)中，成為有關(guān)聯(lián)的、被理解的內(nèi)容。這樣做，久而久之，兒童掌握的是學(xué)習(xí)方法，而非僅是零散且與生活難以發(fā)生關(guān)聯(lián)的死知識。除此之外，兒童的學(xué)習(xí)過程是兒童自己掌控的，兒童有自己選擇的機會，這種掌控感也是兒童獲得自信、安全感的重要來源。

“活教法”的第三個步驟是發(fā)表。所謂發(fā)表是指兒童通過前面的兩個步驟，在直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗相互作用以后獲得了對某個事物或現(xiàn)象(或稱主題)的獨特理解，此種理解若通過個性化的方式加以表達，則能更深刻地得以建構(gòu)。因而兒童可通過搭建、繪畫、表演、制作故事書等多種適宜的方式來表達自己已經(jīng)獲得的理解，而在此過程中為了表達得更完善，也可能會回到步驟一和步驟二。

“死教育”中與兒童“發(fā)表”相對應(yīng)的環(huán)節(jié)是“考試”。兒童要將從老師或書本那里得知的正確答案填寫在試卷上，需要的是記憶的功夫。一旦知識點脫離了原來的情境，往往就不知該如何應(yīng)對了。日常的“小考試”為的是檢查知識是否掌握，檢查是否已經(jīng)掌握的最終目的是為了“大考試”中獲得過硬的成績。知識似乎是裝在集裝箱中從一處運到另一處，運送是一種實現(xiàn)社會身份更替或社會階層流動的手段，而知識只是這種手段的一個幫兇。

“活教育”中的兒童發(fā)表則是兒童對某個主題通過探究后所獲得更深入的理解的一種表達。這里的知識和經(jīng)驗也是流動的，但不是原封不動地被搬來搬去，而是具有個性化的面貌、并在流動中獲得了增值。知識和經(jīng)驗是被運用在了真實的生產(chǎn)性的活動當(dāng)中的，因而是靈動的，富有意義的。

“活教法”的第三步設(shè)計給兒童創(chuàng)設(shè)了運用知識的情境和機會。在制作、發(fā)表的真實情境中，有些知識會被兒童重新發(fā)現(xiàn)、重新發(fā)明，有些則被證偽而被拋棄或得以更新。間接經(jīng)驗在流通過程中實現(xiàn)了自身價值，孵化了新經(jīng)驗。在此過程中，兒童獲得對知識經(jīng)驗的處身性理解：知識不僅需要傳承，更需要創(chuàng)新；我們要敬畏知識，但并非不可挑戰(zhàn)；表達自己的經(jīng)驗即是對這個知識世界的貢獻。兒童按這個做法，長此以往，養(yǎng)成的是主動行動者的心智習(xí)慣；養(yǎng)成的是敢于挑戰(zhàn)、不怕困難的實驗精神。此外，兒童的發(fā)言常常以分組探討的形式開展，小組成員間相互商討和合作，這能鍛煉兒童處理個人與他人及小群體之間關(guān)系的能力，增進民主的氣質(zhì)。

“活教法”的第四步是檢討。所謂檢討是指集體的討論和反思。兒童在發(fā)表其作品后，可由老師組織或兒童組織大家一起來評點和修正。陳鶴琴曾指出“我們中國人個性很強，喜歡各自為政。在團體活動中，常常缺乏合作能力的表現(xiàn)?！?6)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第72頁。不僅如此，中國人似乎還特別吝于對別人欣賞和贊揚，而自己也不善虛心接納他人意見。集體探討的形式為兒童提供了體驗集體生活的機會。集體檢討中的兒童有機會站在別人立場上嘗試?yán)斫馑?，也有機會反躬自問在群體中的服務(wù)和貢獻。

“死教育”的評價標(biāo)準(zhǔn)是確定的，評價過程只是看符合或不符合，評價主要通過試卷來進行。這種評價方式最終導(dǎo)致教育為考試綁架，一切以博取好的考試成績?yōu)槟康?。教育丟棄其根本的育人目標(biāo)，成為培養(yǎng)考試機器的工業(yè)生產(chǎn)線。

“活教育”采用集體檢討的方式來進行評價，這種方式需要學(xué)習(xí)共同體成員的全體參與，敞亮各自的視角。分享、對話，評價的目的不是為了作出正確與否的判斷，排出你先我后的名次，而是通過對話融合，產(chǎn)生新的知識經(jīng)驗。這是一種集體生活的形態(tài)，這會促進個人在集體中作出恰如其分的表現(xiàn)。

“活教法”的第四步設(shè)計為兒童提供了體驗集體生活的機會。集體探討的過程不僅可以涵養(yǎng)兒童實事求是、堅持追求真理、虛心接納他人意見的科學(xué)態(tài)度，更是培養(yǎng)民主價值觀的有力途徑。

至此，我們可以看到“活教育”教法設(shè)計是有明確意圖的。書本主義的死教育，既脫離兒童心理發(fā)展這一基礎(chǔ)，又不考慮社會發(fā)展對教育的要求?！盎罱逃睆娬{(diào)“做”，怎么“做”的過程設(shè)計不僅充分考慮兒童的學(xué)習(xí)特點，而且考慮一個理想的社會對新社會成員的要求。教育要讓兒童從關(guān)心自身的生活開始，依靠兒童的好動好問的天性、在探究和創(chuàng)作中獲得建設(shè)能力和創(chuàng)造能力的生長。而個人在小組和集體中的學(xué)習(xí)既符合兒童好表達、交往的天性，更為其成長為具有合作精神、服務(wù)意識的公民奠定基礎(chǔ)。這便通向了陳鶴琴提倡的“活教育”目的:“做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人(世界人)”。

二、 “活教法”的哲學(xué)基礎(chǔ)

“活教育”在上世紀(jì)40年代的探索并沒有現(xiàn)成的方法可以照搬。陳鶴琴稱之為“我們現(xiàn)在提倡的活教育是接受著世界新教育的思潮，并和杜威一樣地在創(chuàng)造理論、也創(chuàng)造方法?！?7)陳秀云、陳一飛編：《陳鶴琴全集》(第4卷),南京：江蘇教育出版社，2008年，第270頁?？梢哉f當(dāng)時世界各國的新教育思潮都是“活教育”的參考，而杜威的芝加哥實驗學(xué)校更是重要的參照。陳鶴琴曾說：“我提倡的活教育是和杜威的學(xué)說配合的，因為活教育和杜威學(xué)說，其出發(fā)點如所走的路子、所用的方法有相似之處”。(8)陳秀云、陳一飛編：《陳鶴琴全集》(第4卷),第271頁。因而，我們要理解“活教法”的哲學(xué)基礎(chǔ)可以去杜威學(xué)校的哲學(xué)基礎(chǔ)中去探求。

“這個學(xué)校(杜威學(xué)校也即芝加哥實驗學(xué)校，本文作者注)的教育哲學(xué)有兩個主要組成部分：即社會與個人的關(guān)系，以及知識與行動的關(guān)系……”(9)[美]凱瑟琳·坎普·梅休等：《杜威學(xué)校》，王承緒等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第373頁。這兩組看似容易對立的概念在杜威這里是統(tǒng)一的。

“社會與個人的關(guān)系”在教育哲學(xué)中主要探討教育如何能使個人發(fā)展為有社會擔(dān)當(dāng)、能使社會變得更好的新個人的問題。杜威認為盡管一個人要求生長的原始沖動和推動生長的最初動力是內(nèi)部發(fā)生的，但使他的經(jīng)驗和能力不斷生長更新的影響因素卻來自于錯綜的自然和社會環(huán)境。他所生活的社會環(huán)境中的一些人的鼓舞和行為、需要和痛苦都會增長他想要做點什么的沖動。這種內(nèi)部的沖動和外部環(huán)境給予的充分的刺激的結(jié)合使擁有社會思想的新個人得以誕生。因而，學(xué)校要做的就是為這樣的新個人的誕生創(chuàng)造適宜的社會生活環(huán)境——不以外在的灌輸壓抑自動求知的天性，而是鼓勵主動的探究和創(chuàng)造，并且還要通過提供良好的集體生活形式使其受到民主生活的訓(xùn)練?！八噲D不支配計劃或訂立規(guī)則，而是盡力供給學(xué)校這樣一種社會，那是一種大家互利、互相關(guān)懷的關(guān)系，學(xué)生信任教師的幫助，懂得教師的指導(dǎo)”。(10)[美]凱瑟琳·坎普·梅休等：《杜威學(xué)?！?，第373頁。由此便不難理解為何陳鶴琴倡導(dǎo)的“活教育”的教法中有小組學(xué)習(xí)、集體檢討這樣的設(shè)計了。陳鶴琴還把“愛護兒童”作為從事“活教育”教學(xué)的教師的首要條件，因為“不愛護兒童的人必不為兒童所愛；兒童既不愛他，就不信仰他，不信仰他就不會聽從他的領(lǐng)導(dǎo)”。(11)陳鶴琴：《活教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第82頁。只有在“愛護兒童”的教師領(lǐng)導(dǎo)下，兒童才有機會、才敢于去參與、去行動、去表達。

“行動和知識的關(guān)系”是哲學(xué)認識論的問題。傳統(tǒng)認識論認為真理是客觀存在的，并且是獨立于生活的，因而知與行可以相互分離。知識可以通過教學(xué)來傳授，認識活動就是學(xué)生提取儲存知識的過程。但杜威認為認識并非是世界旁觀者的活動，而是有生命有體驗的人對他所在世界真實生活的參與方式。獲取知識并確保知識真理性的可靠方法是實驗，科學(xué)的實驗方法包含了觀察、預(yù)測、驗證、根據(jù)活動后果進行調(diào)整，再次實驗，從失敗中不斷學(xué)習(xí)。這被杜威稱作“認識論的改造”。杜威還提出“總有一天，認識論必須來源于實踐，實踐是獲取知識最成功的方法，然后用這個理論來改進不很成功的方法”。(12)[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第357頁。可見，杜威主張“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”的教學(xué)方法便是從其認識論所作的推論。而這種方法也是真正開啟心智、培養(yǎng)良好思維習(xí)慣的方法。“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應(yīng)用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！?13)[美]約翰·杜威：《民主主義與教育》，第179頁。據(jù)此，我們可以確認“從做中學(xué)”這一活教法的哲學(xué)認識論基礎(chǔ)及其所包含的要素，同時我們也看到杜威關(guān)于教法的五個要素與陳鶴琴活教法設(shè)計的相通之處，即要從對問題的觀察實驗開始，要有參考閱讀，要有發(fā)表還要有集體檢討。這個程序把促進思維發(fā)展的重要要素——體驗真實問題情境、參考間接經(jīng)驗、在實驗中修正經(jīng)驗、在集體中檢驗經(jīng)驗等都囊括其中。并且如上節(jié)所述，由于將教學(xué)活動過程置于小組和集體生活的背景中，兒童的得益便不止于智力這一維的經(jīng)驗生長，而是整合了心智習(xí)慣及道德的生長，當(dāng)然還有身體的生長?？梢哉f正是為培養(yǎng)完整的“現(xiàn)代中國人(世界人)”而量身定做。

三、 “活教法”與“項目教學(xué)法”

“活教育”的試驗在上世紀(jì)50年代后由于眾所周知的原因并沒有能夠順利地得以繼續(xù)和推廣。在陳鶴琴生前最后的歲月，他的思想和理論重新得到了肯定。陳鶴琴文集的整理和出版對其“活教育理論”的傳播起到了重要作用。但不知何故，我們對“活教育”的學(xué)習(xí)似乎更傾向于一種理念上的吸收，或者是對活教育理論的部分元素的吸收。比如吸收“大自然、大社會都是活教材”這一思想，我們會表現(xiàn)在課程編制中選擇與兒童日常生活經(jīng)驗比較接近的內(nèi)容進入教材，但卻沒有充分意識到這依然只是教材中為兒童安排的生活，而非兒童真實的生活。此外，即便真正采用了“活教材”，大部分課程實施者對“活教材”的組織方法依然采用的是指向記憶的“死教育”的方法，以操作練習(xí)和復(fù)述為主，而非由真實問題情境驅(qū)動的一系列主動探究的活動，這就難免“穿新鞋走老路”。甚至我們也會看到將“做中學(xué)”片面理解為對某些材料的操作性練習(xí)，而講究經(jīng)驗連續(xù)性和交互作用才能達成的“做中求進步”的教育成效在實際工作中非常鮮見?！盎罱滩摹焙汀盎罱谭ā辈⑽茨苈?lián)合起來達到“活教育”所承諾的育人目的。這就好比我們把關(guān)注點一味地放在了菜肴的原料上，卻忽視了菜肴的料理過程，把適合涼拌的菜進行了燉煮，不僅口感糟糕，營養(yǎng)也流失殆盡。不僅如此，實踐領(lǐng)域還在形成某種風(fēng)氣，注重“課程包裝”，似乎給課程起個所謂有特色的名稱，課程就高大上了?！凹s翰·杜威早就指出，學(xué)校里開設(shè)什么課程并不那么重要，真正重要的是課是怎么開的，怎么教的”。(14)[美]尼爾·諾丁斯：《教育哲學(xué)》，許立新譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2008年，第55頁。不得不說，我們沒能重視“活教育”的具體做法，是一種遺憾，就好比守著一處水質(zhì)優(yōu)良的泉眼卻不自知，還四處引水。

四處引水的重要表現(xiàn)之一就是“方案教學(xué)”(“項目教學(xué)法”)的引進?！胺桨附虒W(xué)”是隨著瑞吉歐經(jīng)驗的傳播迅速在我國幼兒園受到熱捧的。然而正如學(xué)者李季湄追問的：“‘方案教學(xué)’的本質(zhì)究竟是什么？為什么我們需要它？我們想用它來干什么？”這些問題并沒有得到很好地思考?！耙虼?，盡管現(xiàn)在幼兒園里‘方案教學(xué)’特有的‘網(wǎng)絡(luò)提綱’、活動照片、圖片、記錄等琳瑯滿目，‘方案教學(xué)’的案例、著作也大量涌現(xiàn)，但令人產(chǎn)生橘生淮南而成枳的感覺的，我覺得不是個別現(xiàn)象”。(15)[美]麗蓮·凱茲、西爾維亞·查德：《開啟孩子的心靈世界：項目教學(xué)法》，胡美華譯，南京：南京師范大學(xué)出版社，2007年，中文版推薦序第1頁。

“方案教學(xué)”又稱項目教學(xué)法(The Project Approach)或項目課程教學(xué)，這并不是一種教導(dǎo)兒童的新方式，而是進步主義運動當(dāng)中主要的部分，它的提倡者是杜威和克伯屈。在20世紀(jì)的六七十年代被英國的幼兒學(xué)校廣泛地運用。1989年麗蓮·凱茲與查德出版了《探索孩子的心靈世界：項目課程的理論與實務(wù)》，瑞吉歐也在20世紀(jì)八九十年代展示了一系列關(guān)于幼兒進行項目課程的成果。引起了廣泛的興趣和好奇。(16)[美]裘迪·哈里斯·赫爾姆麗蓮·凱茲：《小小探索家——幼兒教育中的項目課程教學(xué)》，林育瑋等譯，南京：南京師范大學(xué)出版社，2004年，第2-3頁。

只要稍稍了解一下項目教學(xué)法的歷史淵源便會發(fā)現(xiàn)原來“活教育”的方法和項目教學(xué)法在理論源頭上是一個“門派”的。那具體的做法又如何呢？

項目課程的實施有三個連續(xù)階段：

第一階段——計劃和啟動：教師幫助幼兒厘清課程的焦點和想要通過調(diào)查獲得解答的問題。

第二階段——項目的發(fā)展：幼兒通常以小組方式對相關(guān)子題進行調(diào)查研究，他們需要變得主動，并要負起收集資料的責(zé)任。

第三階段——總結(jié)和反思：幼兒會依循教師的引導(dǎo)，計劃并執(zhí)行一個高潮活動，這個高潮活動的內(nèi)容是對調(diào)查的內(nèi)容做總結(jié)與分享。

這三個階段由五大具體策略來支撐：討論、實地考察、調(diào)查、表述、展示。比如第一個階段中兒童和教師可以通過討論確定焦點問題，制訂調(diào)查計劃，并通過畫畫等表述方式呈現(xiàn)他們已有的經(jīng)驗等；第二階段可以通過實地考察、調(diào)查(包括利用書本、網(wǎng)絡(luò)等各種信息渠道獲取相關(guān)信息)、討論等途徑來獲得新經(jīng)驗；可以通過繪畫、文字符號等方式呈現(xiàn)經(jīng)驗的修正或更新；第三階段可以通過戲劇表演、設(shè)計班級制書、墻報、游戲等途徑來展示新經(jīng)驗。(17)[美]麗蓮·凱茲、西爾維亞·查德：《開啟孩子的心靈世界：項目教學(xué)法》，第61-71頁。

與前文詳細介紹的“活教法”的四個步驟作比較，不難看出兩者內(nèi)在基本邏輯的一致性：兒童首先要有一個有興趣探究的問題，要對問題探討作出計劃或預(yù)測，接著在計劃或預(yù)測引導(dǎo)下開展調(diào)查實驗，然后把研究結(jié)果用多種形式進行表達，最后是展示分享和集體討論。

之所以有如此相似的程序，實為兩者以同一種教育哲學(xué)為基礎(chǔ)。

再看瑞吉歐的項目活動，除更重視兒童多元的表達形式尤其是圖畫語言及通過教師紀(jì)錄來助力兒童反思、加深教師理解外，其基本活動過程也是如此。

杜威在1946年討論“進步的教材組織”的時候曾指出：“在早期學(xué)校教育中，在幼兒園和低年級中，一種巨大的進展是維護了經(jīng)驗組織的社會與人的中心地位，而不是早先舊教育那樣激烈地改變這個重心。但是教育上的一個突出的問題，同音樂中的突出問題一樣，是轉(zhuǎn)調(diào)問題。就教育而言，所謂轉(zhuǎn)調(diào)是指把以社會和人為中心的活動轉(zhuǎn)向更客觀的合乎理智的組織計劃”。(18)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，2005年，第292頁。這是杜威針對當(dāng)時保守者對于進步教育的批評所作的回應(yīng)。進步教育力圖革除傳統(tǒng)教育的種種弊端，要改變的是舊教育僅僅依靠外部教材灌輸導(dǎo)致的兒童被動學(xué)習(xí)，這里不僅涉及教材的改變，更有教法需要革新。當(dāng)課程內(nèi)容由來源于傳統(tǒng)教材逐步為來源于兒童生活經(jīng)驗所取代，接下來便要“轉(zhuǎn)調(diào)”至如何通過科學(xué)的組織方式促進兒童起始于自發(fā)興趣的主動學(xué)習(xí)持續(xù)展開，這個過程需要“合乎理智”的組織，既要為兒童提供促進思維發(fā)展、養(yǎng)成良好心智習(xí)慣(學(xué)習(xí)品質(zhì))的機會，也要為兒童提供發(fā)展社會精神的機會，而前文所述杜威提出的教學(xué)法的五個基本要素和陳鶴琴的“活教法”實施步驟以及項目教學(xué)法的階段及要素特征便都是這種“轉(zhuǎn)調(diào)”后努力形成的方法。近幾年風(fēng)靡中國大陸的來自美國的高瞻課程(High/Scope Curriculum)，其中作為其主要特征的“計劃-工作-回顧”的活動順序又何嘗不是在杜威思想的基礎(chǔ)上結(jié)合當(dāng)代認知發(fā)展、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究結(jié)果而形成的“新”成果呢？！(19)[美]安·S.愛潑斯坦：《學(xué)前教育中的主動學(xué)習(xí)精要——認識高寬課程模式》，霍力巖等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2012年，第25頁。

四、 對當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示

無論是采用方案教學(xué)的意大利瑞吉歐，還是美國的高瞻課程，其根本的追求都和陳鶴琴先生的“活教育”是一致的，要培養(yǎng)“主動”的人，而這把鑰匙就藏在教育的如何做中。世界范圍內(nèi)的學(xué)前教育實踐已經(jīng)從關(guān)注兒童“學(xué)什么”向兒童“怎么學(xué)”轉(zhuǎn)變，“學(xué)習(xí)品質(zhì)”成為了各國學(xué)前教育改革的焦點，越來越多的實踐者將“學(xué)習(xí)品質(zhì)”視為學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵抓手。(20)[美]馬里奧·希森：《熱情投入的主動學(xué)習(xí)者——學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)》，霍力巖、房陽洋、孫薔薔譯，北京：教育科學(xué)出版社，2016年，譯者序。

2012年我國教育部頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對學(xué)前兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性給予了高度肯定和重視，強調(diào)兒童應(yīng)在生活中學(xué)習(xí)和通過游戲來學(xué)習(xí)外，為我國的學(xué)前教育發(fā)展指明了方向。我們需要深入研究“學(xué)習(xí)品質(zhì)”，研究培養(yǎng)兒童積極“學(xué)習(xí)品質(zhì)”的方法途徑?！皩W(xué)習(xí)品質(zhì)”是一個中性詞，積極的“學(xué)習(xí)品質(zhì)”表現(xiàn)為情感維度的熱情和行動維度的投入。教育中有很多因素會強化兒童對學(xué)習(xí)的熱情，帶動兒童在學(xué)習(xí)中的投入，同樣，也有很多因素影響甚至破壞兒童所具有的積極的學(xué)習(xí)品質(zhì)。這些消極因素有“成人和兒童之間非支持性的關(guān)系”“沒有難度的、無關(guān)的課程”“不支持兒童在學(xué)習(xí)中投入和無法引起學(xué)習(xí)動機的教學(xué)方法”“嚴(yán)厲的規(guī)則”“依靠外部獎賞提升成績”等。(21)[美]馬里奧·希森：《熱情投入的主動學(xué)習(xí)者——學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)及其培養(yǎng)》，第60頁。在一項深入幼兒園班級的田野考察中，研究者“發(fā)現(xiàn)幼兒園教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是‘發(fā)指令’，從大量指向任務(wù)完成的具體指令到‘大量按教師指令行事’”的元指令?！鼻摇敖處熤噶疃嗖槐粌和瘣偧{,表現(xiàn)出又僵又直、不可變通的特性，教師對兒童違背指令行為的寬容十分有限”。(22)趙南：《教師理解兒童的內(nèi)在阻礙：基于一項田野考察的發(fā)現(xiàn)與反思》，《學(xué)前教育研究》2020年第2期。這讓我們看到在當(dāng)前幼兒園的日常生活中，教師和幼兒之間的互動還沒有以彼此尊重、信任的支持性關(guān)系為基礎(chǔ)。教師憑借“嚴(yán)厲的規(guī)則”和依賴“外部獎賞”來開展班級管理工作更是尋常。這些日日發(fā)生在班級中的日常實踐樣態(tài)對幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成是非常不利的。此外，在對幼兒園近年來方興未艾的“項目活動”實施現(xiàn)狀的調(diào)查研究中，研究者發(fā)現(xiàn)我國幼兒園實施項目活動存在教師缺乏項目活動的相關(guān)知識儲備，(23)李聰穎：《北京幼兒園實施項目教學(xué)的可行性研究》，北京:首都師范大學(xué),2012年，第46-47頁。項目活動理念與傳統(tǒng)活動理念存在沖突，(24)肖菊紅、戴雪芳：《幼兒園項目活動研究綜述》，《江蘇教育研究》2019年第16期。教師因?qū)椖炕顒尤狈茖W(xué)理解在實踐過程中往往更注重外在形式等困難。(25)謝夢雪、陳時見：《我國幼兒園瑞吉歐方案教學(xué)的批判與改進》，《中國教育學(xué)刊》2019年第3期?？梢?，幼兒園課程的組織實施方式——怎么教怎么學(xué)——已經(jīng)成為了幼兒園課程改革繼續(xù)推進的瓶頸。在國家對學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展前所未有的重視下，幼兒園課程改革做到需物質(zhì)條件保障的形式上的生活化、游戲化還不算太難，真正難的是怎么通過幼兒園課程的生活化、游戲化的變革過程，將新時代的育人目標(biāo)落實到細微之處。

陳鶴琴先生活教育思想體系中的“大自然、大社會是我們的活教材”因其話語通俗，表達內(nèi)容明確已成為了學(xué)前教育實踐領(lǐng)域耳熟能詳?shù)牧餍姓Z。在“活教材”思想的指導(dǎo)下，幼兒園改造環(huán)境，教師關(guān)注兒童生活，帶著孩子們走進大自然、大社會，這已經(jīng)成為較為普遍的現(xiàn)象。但這僅僅是第一步。陳鶴琴在1927年發(fā)表的“我們的主張”中對幼稚園應(yīng)當(dāng)教什么提出了三條標(biāo)準(zhǔn)：第一，“凡兒童能夠?qū)W的東西就有可能作為幼稚園的教材”；第二，“凡教材須以兒童的經(jīng)驗為根據(jù)”；第三，“凡能使兒童適應(yīng)社會的，就可取為教材”。(26)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，陳秀云、柯小衛(wèi)選編，南京：南京師范大學(xué)出版社，2012年，第42-43頁。這三條標(biāo)準(zhǔn)中兒童可以學(xué)和應(yīng)當(dāng)學(xué)的東西都須以兒童的經(jīng)驗為根據(jù)。正如杜威所言“教育必須以學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗作為起點；這種經(jīng)驗和在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展起來的能力又為所有的未來的學(xué)習(xí)提供了起點”。(27)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第287頁。教育以兒童已有的經(jīng)驗為起點是為了保障兒童學(xué)習(xí)的興趣和熱情，但若是要通過學(xué)習(xí)獲得經(jīng)驗的擴充和能力的增長，那就必須考慮教材組織的方式?！敖^對不作計劃的、廢棄一切的組織，他們完全以臨時的各種生活為主體，今天看到貓來便教貓，看到雞來便教雞，近乎設(shè)計教學(xué)派(其實大不相同)；并且他們所主張的理由，也著實言之成理，以為要適應(yīng)兒童的需要，以生活為中心的教育非如是不可……”(28)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第61頁。對于這一派的主張，陳鶴琴是不以為然的，甚至認為危害甚大。因為他認為“教育是有目標(biāo)的，是按計劃去達到目標(biāo)的工作，毫無組織的做法，試問教育的目標(biāo)何在？是否每天可以找到新材料，有了新材料是否教師都能預(yù)備得及?……”(29)陳鶴琴：《幼稚教育——陳鶴琴教育思想讀本》，第61頁。而杜威也批判了關(guān)于知識組織的非此即彼的哲學(xué)?！叭藗儠r常認為，傳統(tǒng)教育從知識的組織概念出發(fā)，幾乎完全忽視現(xiàn)時的生活經(jīng)驗，既然如此，那么生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育就應(yīng)當(dāng)輕視那種關(guān)于事實和觀念的組織?！?30)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第291頁。事實上如果以生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育“不注意使人們認識更多的事實，不吸取更多的觀念，并把這兩者更好地更有系統(tǒng)地安排起來，那么任何經(jīng)驗都是沒有意義的”。(31)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第291頁。在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的經(jīng)驗的拓展和深化并非如傳統(tǒng)教育將知識“按照一定的分量配成若干份，一勺一勺地倒給學(xué)生”(32)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第291頁。，而是“在現(xiàn)時經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)的各種情況將被引用來作為種種問題的源泉，這一特性使以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的教育同傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了差別”。(33)[美]約翰·杜威著：《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》，第288頁。比如，當(dāng)教師和兒童在戶外活動時，由于兒童天性是好動好問的，教師倘若能放手給兒童自由，并且真正關(guān)注兒童，能對兒童加以“同情的觀察(34)[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，北京：人民教育出版社，2004年，第12頁?！?，便很容易發(fā)現(xiàn)兒童在對什么感興趣。比如有一個幼兒園的班級里來了一只小壁虎，孩子們很好奇，但他們的興趣點是不一樣的，有的想知道小壁虎吃什么？晚上睡不睡覺？喜歡和誰作朋友？有的兒童從書上獲得了很多這方面的信息，但也有的兒童認為書上說的不一定對，提出要養(yǎng)一只小壁虎看看到底是怎么樣的。兒童種種不同的興趣在杜威看來可以作為“生長中的能力的信號和象征”以及“最初出現(xiàn)的能力”(35)[美]約翰·杜威：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)?！?，第12頁。來觀察，以此為起點，教師要促進兒童經(jīng)驗的生長就要支持他們對自己的問題進行探究。比如針對有質(zhì)疑精神，希望通過實驗親眼見證的兒童，教師聯(lián)系家長為兒童在家中開展對小壁虎的觀察實驗創(chuàng)設(shè)了條件，并且提供了作記錄和向同伴分享的機會。在這個過程中兒童通過自動的探求問題答案的理智活動不僅獲得了事實和觀念方面的經(jīng)驗拓展，判斷力和理解力也得到了生長。更重要的是兒童敢于質(zhì)疑、計劃實驗、反思調(diào)整、樂于分享等學(xué)習(xí)品質(zhì)也都得到了鼓舞。這就是杜威為什么提出“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的”這一原則的目的。而陳鶴琴在同樣的哲學(xué)基礎(chǔ)上提出的四步驟“活教法”，才是其“活教育”理論體系的精髓。

今天的中國社會與近一個世紀(jì)前的中國社會相比，許多方面都發(fā)生了天翻地覆的變化。然而，我們也要清醒地意識到，要實現(xiàn)“中國夢”，要實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命，依然有賴于大批陳鶴琴描摹的“現(xiàn)代中國人”的培養(yǎng)?；赝慂Q琴的“活教育”理論，我們不得不為其理論的現(xiàn)代性、前瞻性所折服。同時，我們是否也要問一問“活教育”的思想是怎么發(fā)展起來的？它與當(dāng)時的社會制度有著什么樣的關(guān)系？我們現(xiàn)在在哪里？“活教育”可以為我們利用的東西是什么？

當(dāng)前的幼兒園課程改革亟需從“活教材”開發(fā)向“活教法”研究“轉(zhuǎn)調(diào)”，如此方能突破課程改革瓶頸，真正踐履“活教育”思想，實現(xiàn)培養(yǎng)“現(xiàn)代中國人”的宏偉目標(biāo)。