尹 娟

新品格理論及其實(shí)踐是20世紀(jì)80年代末美國(guó)新保守主義學(xué)派針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的道德建設(shè)面臨“去道德化”[注]S.Mendus,“De-moralizing Education”,in G.Haydon (ed.),50 Years of Philosophy of Education,London:Institute of Education University of London,1998,pp.41-58.現(xiàn)象而倡導(dǎo)的品格培育復(fù)歸運(yùn)動(dòng)。在過(guò)去數(shù)十年里，新品格理論已成為美國(guó)社會(huì)道德建設(shè)理論的主要趨向，并一定程度上塑造了當(dāng)代美國(guó)道德實(shí)踐的基本形式，但其并未從根本上改變美國(guó)社會(huì)的道德建設(shè)困境。厘清新品格理論及其實(shí)踐的緣起、內(nèi)涵、特點(diǎn)及局限所在，可為探索建立行之有效的道德建設(shè)范式提供啟發(fā)性思維。

一、 新品格理論及其實(shí)踐的緣起

(一) 道德共識(shí)的瓦解

20世紀(jì)六七十年代，美國(guó)社會(huì)現(xiàn)代性變遷中，人的主體性極度張揚(yáng)，個(gè)人主義盛行、自我中心主義膨脹，社會(huì)中每個(gè)人都可以自由選擇自己的生活方式和成為他想成為的人，道德問(wèn)題似乎完全成為私人領(lǐng)域的事務(wù)，學(xué)校的德育則失去合法性與話語(yǔ)權(quán)，帶來(lái)整個(gè)社會(huì)的道德失范狀態(tài)，社會(huì)道德水平嚴(yán)重滑坡，各種問(wèn)題層出不窮，社會(huì)動(dòng)蕩不安。對(duì)此，里克納曾批判“個(gè)人主義”要對(duì)社會(huì)道德共識(shí)的瓦解負(fù)有責(zé)任。

美國(guó)德育領(lǐng)域開始對(duì)此進(jìn)行反思，出現(xiàn)了價(jià)值澄清和道德認(rèn)知發(fā)展兩種取向。以美國(guó)人本主義心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的價(jià)值澄清取向，在道德建設(shè)中倡導(dǎo)價(jià)值中立，教師教學(xué)任務(wù)是提供道德建設(shè)的材料幫助學(xué)生澄清價(jià)值觀念，具體內(nèi)容則沒有特定的道德價(jià)值觀。但建立在相對(duì)主義基礎(chǔ)上的價(jià)值澄清受到了批判，洛克伍德曾說(shuō)：“沒有任何證據(jù)能證明價(jià)值澄清能對(duì)學(xué)生形成價(jià)值觀有明顯的影響?！?1)A.T.Lockwood,“The effect of values clarification and moral development curricula on school-age subjects:A critical of recent research”, Review of Educational Research,Vol.48,No.3,1978,pp.325-364.美國(guó)社會(huì)的道德建設(shè)進(jìn)而轉(zhuǎn)向了道德認(rèn)知發(fā)展取向的知性德育模式。以科爾伯格“三水平六階段”道德認(rèn)知發(fā)展理論為依據(jù)的知性德育模式，通過(guò)設(shè)置道德情境兩難問(wèn)題，訓(xùn)練兒童的道德推理能力。情境故事創(chuàng)設(shè)道德沖突脫離了現(xiàn)實(shí)生活，兩難故事沒有能夠涵蓋道德全部領(lǐng)域。吉利根認(rèn)為，道德兩難故事關(guān)注更多的是道德認(rèn)知成分，忽略道德情感反應(yīng)。

不管是價(jià)值澄清取向還是知性德育模式，都一味地強(qiáng)調(diào)道德方法和過(guò)程，只有形式?jīng)]有核心價(jià)值觀的德育只會(huì)讓孩子陷入價(jià)值混亂。美國(guó)八十年代的道德危機(jī)充分證明了這兩種德育模式的失敗。新品格理論及其實(shí)踐的興起，正是為解決美國(guó)在現(xiàn)代性變遷過(guò)程中因道德相對(duì)主義和個(gè)人主義帶來(lái)的道德共識(shí)瓦解這一問(wèn)題而做出的現(xiàn)實(shí)努力。

(二) 新保守主義的文化轉(zhuǎn)向

在殖民時(shí)代，美國(guó)德育強(qiáng)調(diào)的道德能力培養(yǎng)，主要是通過(guò)宗教途徑進(jìn)行。19世紀(jì)上半葉，赫拉斯·曼主張非教派化的學(xué)校教育，學(xué)校德育才逐漸擺脫宗教束縛，開啟了世俗化進(jìn)程。20世紀(jì)六七十年代美國(guó)社會(huì)和文化的危機(jī)，使得世俗化的德育弊端顯露，宗教途徑的德育又恢復(fù)了新的生命力，新保守主義思潮日漸彰顯。

通過(guò)批判世俗化的德育，新保守主義給出了化解社會(huì)道德滑坡危機(jī)的思路：宣揚(yáng)個(gè)人的社會(huì)責(zé)任高于個(gè)人權(quán)利，尊崇秩序與權(quán)威，強(qiáng)調(diào)德性和道德規(guī)范，突出傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)價(jià)值觀的重要性。新保守主義反對(duì)學(xué)校德育的價(jià)值中立態(tài)度，倡導(dǎo)學(xué)校德育恢復(fù)合法性地位，要求學(xué)?；謴?fù)教師權(quán)威，發(fā)揮教師在德育中的主導(dǎo)性作用，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生社會(huì)責(zé)任意識(shí)培養(yǎng)與核心價(jià)值觀培育，如尊重、誠(chéng)實(shí)、同情等。學(xué)校必須轉(zhuǎn)變?cè)诘掠?、品格培養(yǎng)方面的職能，通過(guò)價(jià)值觀的培育、個(gè)人德性的培養(yǎng)重塑美國(guó)德育，從而促進(jìn)社會(huì)認(rèn)同并增強(qiáng)國(guó)家凝聚力。

20世紀(jì)80年代里根總統(tǒng)上臺(tái)，美國(guó)社會(huì)整體上表現(xiàn)出朝向保守主義的文化轉(zhuǎn)向，這為品格理論回歸與復(fù)興奠定了政治基礎(chǔ)。時(shí)任里根政府教育部部長(zhǎng)貝內(nèi)特提出在多元文化的美國(guó)社會(huì)，通過(guò)培育傳統(tǒng)美德和重塑核心價(jià)值實(shí)踐新品格理論。(2)W.J.Bennett,The Book of Virtues for Young People:A Treasury of Great Moral Stories,New York:Simon & Schuster Books for Young Readers,1997,pp.2-3.1990年代，美國(guó)約瑟夫倫理學(xué)研究所成立了品格教育聯(lián)盟(CEP)，隨后有關(guān)品格教育的組織紛紛成立。1996年，克林頓曾在演講中要求公立學(xué)校推行品格教育，講授良好的價(jià)值觀和教授良好的公民德育。(3)A.T.Lockwood,Character Education:Controversy and Consensus,Thousand Oaks,CA:Corwin Press Inc.,1997,p.3.

(三) 德性倫理學(xué)的回歸

德性倫理學(xué)源于古希臘德性論，蘇格拉底提出“德性即知識(shí)”的命題，認(rèn)為德性可教；柏拉圖提出“德性即正義”，論證了“正義”即是個(gè)人的德性，也是國(guó)家的德性，構(gòu)建了以善為核心的德性體系。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》一書中系統(tǒng)闡發(fā)了他的德性理論，認(rèn)為“人的德性必須是使得人成為好人并且恰當(dāng)行為的狀態(tài)”。(4)[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，王旭鳳、陳曉旭譯，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007年，第61頁(yè)。

20世紀(jì)晚期，西方出現(xiàn)以反對(duì)傳統(tǒng)倫理思想的新倫理學(xué)運(yùn)動(dòng)，通過(guò)批評(píng)功利主義、義務(wù)論，力圖恢復(fù)亞里士多德德性倫理傳統(tǒng)，在批評(píng)中建構(gòu)，在解構(gòu)上重構(gòu)現(xiàn)代西方德性倫理學(xué)。德性倫理學(xué)得到回歸和復(fù)興，成為西方現(xiàn)代倫理學(xué)三大流派之一，并形成了與功利論、義務(wù)論三足鼎立的格局。德性倫理學(xué)認(rèn)為德育應(yīng)該關(guān)注的是人應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人，培育人的美德；而不是單單關(guān)注行為或者原則的善惡，解答人應(yīng)該做什么。1958年，安斯庫(kù)姆《現(xiàn)代道德哲學(xué)》批判了康德主義和功利主義，并首次提出德性倫理的主張。1981年，麥金太爾的《追尋美德》犀利批判了以密爾、邊沁為代表的功利主義和以羅爾斯為代表的新規(guī)范理論學(xué)，他指出當(dāng)前美國(guó)出現(xiàn)的道德困境正是人們拋棄傳統(tǒng)美德重要性，道德建設(shè)要回到亞里士多德的德性理論智慧中尋找良方。在《追尋美德》一書出版后，西方學(xué)術(shù)界興起了德性倫理研究的熱潮。其中，斯洛特《從道德到德性的跨越》充分論述了當(dāng)代德育范式轉(zhuǎn)變的必要性，德性倫理在復(fù)雜的當(dāng)代道德心理圖景下的可為性。奧妮爾《通往正義與德性》詮釋實(shí)踐理性、正義、道德規(guī)范、德性等重要概念。

德性理論的回歸和復(fù)興其實(shí)是一種道德精神的復(fù)歸，從以人自身的德性為中心到以規(guī)則、制度、規(guī)范為中心重新回到以人的德性、品格為中心。從道德規(guī)范到德性是道德倫理自身的揚(yáng)棄。作為德育理論基礎(chǔ)的德性倫理學(xué)的回歸，品格理論也出現(xiàn)鐘擺式的回歸并走向復(fù)興。

二、 何謂新品格理論

美國(guó)的品格理論及其實(shí)踐發(fā)展歷史大體可以分為三個(gè)階段，即傳統(tǒng)品格理論及其實(shí)踐階段、價(jià)值澄清和道德推理能力培養(yǎng)階段、新品格理論及其實(shí)踐階段。理解新品格理論，離不開對(duì)品格等基本概念的界定。

(一) 品格與品格教育概念界定

品格(character)，也稱性格。在譯文中有“品質(zhì)”“性格”“品格”“品性”等譯法。從詞源上看，來(lái)源于古希臘語(yǔ)“character”，原意為烙印。今天使用的名詞“character”有著至少十七種用法和含義，如(人的)個(gè)性、性格、人格、品質(zhì)、人物和角色等；(事物的)特征、特性、性質(zhì)；字符、符號(hào)等。關(guān)于品格的涵義，西方學(xué)者的論述相對(duì)來(lái)講更加規(guī)范和詳盡。亞里士多德認(rèn)為“德性是最好的品質(zhì)”。(5)[古希臘]亞里士多德：《亞里斯多德全集》(第八卷)，北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，1994年，第252頁(yè)。布貝爾《品格教育》曾論述“品格是介于一個(gè)人的本質(zhì)與他的外表之間的特殊紐帶，介于他為人的統(tǒng)一性與他的一連串行動(dòng)與態(tài)度之間的這種特殊聯(lián)系，都是在他這個(gè)實(shí)體還具有可塑性的時(shí)候烙在他身上的?！?6)[美]布貝爾：《品格教育》，任鐘印主編：《世界教育名著通覽》，武漢：湖北教育出版社，1994年，第1315-1316頁(yè)。品格就是人與外界發(fā)生聯(lián)系和交互作用時(shí)，支配人的態(tài)度和行為的內(nèi)在精神品質(zhì)。新品格理論及其實(shí)踐代表人物里克納認(rèn)為“品格是對(duì)善的認(rèn)識(shí)、欲求和行為，即心理、心靈、行動(dòng)的習(xí)慣”，(7)T.Lickona,Education for Character:How Our School Can Teach Respect and Responsibility,New York:Bantam,1991,p.51.品格包涵著道德認(rèn)知、道德情感和道德行為。由此可見，品格的涵義是指“生命個(gè)體的道德品性、道德傾向性”。(8)丁錦宏：《品格教育論》，北京：人民教育出版社，2005年，第36頁(yè)。

顧名思義，品格教育就是培養(yǎng)品格的教育，教育目的就是培養(yǎng)人的良好品格。洛克伍德指出“品格教育是學(xué)校推行的、旨在與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)合作的教育活動(dòng)，通過(guò)明顯地影響能夠產(chǎn)生這種行為的非相對(duì)主義的價(jià)值觀，而直接和系統(tǒng)地塑造年輕人的行為?！?9)A.T.Lockwood,“What is character education?”,in A.Molnor (ed.),The Construction of Children’s Character,Chicago,IL:The National Society for the Study of Education,1997,pp.174-185.里克納認(rèn)為“品格教育是通過(guò)教師的榜樣作用、課程內(nèi)容、講故事等培養(yǎng)人美德過(guò)程”。(10)T.Lickona,“Educating for character:The school’s highest calling”,Lecture Presented at the Georgia Humanities Council,Atlanta,GA,1997.美國(guó)品格教育聯(lián)盟在1999年則把品格教育定義為“學(xué)校、家庭和社區(qū)有意識(shí)地幫助孩子理解、關(guān)心和實(shí)施核心道德價(jià)值觀的努力”。(11)Character Education Partnership, Teachers as Educators of Character:Are the Nation’s Schools of Education Coming up Short?,Washington,DC,1992,p.21.這幾種典型的品格教育概念雖然各有自己的角度和側(cè)重點(diǎn)，但教育的價(jià)值取向是一致的，學(xué)者們對(duì)品格教育具有一些共同看法，如學(xué)校、家庭和社區(qū)都負(fù)有品格教育的責(zé)任，重視德育共同體的建設(shè)；注重學(xué)校在品格培育中的直接教育作用，同時(shí)注重家庭和社區(qū)的滲透教育作用；品格培育要傳遞核心價(jià)值觀，注重學(xué)生德性的培養(yǎng)等。

(二) 新品格理論的內(nèi)涵

美國(guó)的品格理論發(fā)展，經(jīng)歷了消沉、浮起到復(fù)歸的歷史進(jìn)程。從傳統(tǒng)的灌輸性權(quán)威主義品格培育時(shí)代，演變?yōu)橘|(zhì)疑、拋棄權(quán)威主義品格培育，再經(jīng)過(guò)反思回歸對(duì)核心價(jià)值觀和基本美德的認(rèn)同時(shí)代，品格理論及其實(shí)踐呈現(xiàn)出否定之否定的發(fā)展過(guò)程。新品格理論不是傳統(tǒng)品格理論的簡(jiǎn)單復(fù)制。與傳統(tǒng)的灌輸性權(quán)威主義品格理論相比，新品格理論的教育目標(biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)向，在實(shí)踐中從重視“美德灌輸”變?yōu)殛P(guān)注“如何培養(yǎng)親社會(huì)行為的良善公民”，并且將核心價(jià)值觀和德性培育作為解決美國(guó)社會(huì)價(jià)值危機(jī)與道德滑坡現(xiàn)象的可能路徑。

新品格理論的“新”主要是體現(xiàn)在品格觀和個(gè)體品格與道德發(fā)展內(nèi)在關(guān)系兩個(gè)方面。新的品格觀借鑒了倫理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科成果，提出“品格是影響個(gè)體道德功能發(fā)揮的心理復(fù)合體”的新品格觀。同時(shí)，新品格理論及其實(shí)踐非常強(qiáng)調(diào)個(gè)體道德人格對(duì)于道德能力發(fā)展的重要影響，認(rèn)為培育共同的價(jià)值認(rèn)同，能促進(jìn)青年健康道德人格的養(yǎng)成。(12)劉晨、康秀云：《美國(guó)新品格教育的復(fù)歸背景、目標(biāo)轉(zhuǎn)向與理論超越》，《外國(guó)教育研究》2017年第12期。

新品格理論與實(shí)踐的核心問(wèn)題就是“是否需要傳遞核心價(jià)值觀”“傳授誰(shuí)的價(jià)值觀”。這是美國(guó)社會(huì)在面對(duì)相對(duì)主義、個(gè)人主義、多元主義等現(xiàn)代性道德困境時(shí)產(chǎn)生的對(duì)道德共識(shí)認(rèn)同和追尋的體現(xiàn)。萬(wàn)俊人在《現(xiàn)代性的倫理話語(yǔ)》中提出：“道德共識(shí)是對(duì)某一確定范圍內(nèi)道德‘公度’的共同認(rèn)可?！?13)萬(wàn)俊人：《現(xiàn)代性的倫理話語(yǔ)》，哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002年，第69-70頁(yè)。新品格教育之父里克納認(rèn)為，美國(guó)雖然存在著許多的價(jià)值沖突，但是也存在著普遍認(rèn)同的如誠(chéng)實(shí)、正義、文明等客觀道德標(biāo)準(zhǔn)，其中“尊重”和“責(zé)任”是普遍道德的核心，是最重要的道德價(jià)值觀念。他還指出學(xué)校德育要重視公平、合作、勇敢、助人、自律、忍讓、謹(jǐn)慎、民主、誠(chéng)實(shí)、同情，這些是普遍道德核心“尊重”和“責(zé)任”具象化以及教化的途徑和手段。新品格理論與實(shí)踐的目標(biāo)就是建構(gòu)全民認(rèn)同的道德共識(shí)，并以普世價(jià)值的面貌來(lái)促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的融合和團(tuán)結(jié)，幫助青年人成為良善公民。

三、 新品格理論及其實(shí)踐的特點(diǎn)

新品格理論及其實(shí)踐是在德育矛盾中發(fā)展成熟起來(lái)并成為美國(guó)德育主流，其復(fù)興一定程度上破解了美國(guó)1980年代“道德真空”的現(xiàn)實(shí)困境，促成了傳統(tǒng)品格理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)型。

(一) 以融合矛盾為基調(diào)，協(xié)調(diào)德育的模式與資源

習(xí)慣與反思、保守與自由、宗教與世俗、個(gè)體與社群是品格教育發(fā)展歷程中四對(duì)矛盾。新品格教育嘗試從范式整合、教師權(quán)威合法性確立、道德激勵(lì)路向、道德社群構(gòu)建四個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)品格教育發(fā)展過(guò)程四對(duì)矛盾融合。(14)劉晨、康秀云：《美國(guó)新品格教育的復(fù)歸背景、目標(biāo)轉(zhuǎn)向與理論超越》。

習(xí)慣與反思的對(duì)立究其本質(zhì)就是亞里士多德“美德倫理”與“正義論”規(guī)范倫理學(xué)的對(duì)立，新品格理論及其實(shí)踐主張融和的方式促成兩個(gè)德育模式的整合。在保守與自由的對(duì)立關(guān)系中，新品格理論及其實(shí)踐重新審視“自由”，認(rèn)為“自由”是在一定制度和規(guī)范的框架內(nèi)按照個(gè)體意愿選擇自我的生活方式?！氨Ｊ亍钡暮诵木褪恰皺?quán)威”，但是“權(quán)威”不是“權(quán)力”，應(yīng)該要以一種可以被認(rèn)可的“合法化”的方式行使教育權(quán)力。德育一方面需要重申“合法性權(quán)威”，另一方面需要給學(xué)生提供自由生長(zhǎng)的教育機(jī)會(huì)，在權(quán)威與自由內(nèi)在張力中實(shí)現(xiàn)平衡。宗教與世俗的關(guān)系一直是美國(guó)德育突破傳統(tǒng)品格教育的核心關(guān)鍵。在世俗化德育進(jìn)程中，美國(guó)德育漸漸摒棄了宗教道德價(jià)值觀、教義精神等傳統(tǒng)內(nèi)容，主張用更為包容的態(tài)度看待兩者的辯證關(guān)系，通過(guò)有效整合，幫助學(xué)生獲得更多的道德資源和激勵(lì)途徑。在“個(gè)體”與“社群”孰具優(yōu)先性的哲學(xué)爭(zhēng)論中，自由主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體權(quán)力至上性，社群主義強(qiáng)調(diào)社群利益高于個(gè)體利益。新品格理論及其實(shí)踐關(guān)心“個(gè)體”與“社群”的互濟(jì)，倡導(dǎo)個(gè)體與社群利益的平衡，構(gòu)建道德社群，從而有效促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)互濟(jì)關(guān)系的形成。

(二) 以多學(xué)科理論研究成果為基礎(chǔ)，促成德育的新形態(tài)

作為美國(guó)當(dāng)代德育的范式，新品格理論有著豐富的教育學(xué)、心理學(xué)和倫理學(xué)等學(xué)科理論基礎(chǔ)，在理論建構(gòu)上注重多學(xué)科的互鑒、交融和系統(tǒng)整合。德性倫理學(xué)是新品格理論的核心理論基礎(chǔ)，其重視社群，倡導(dǎo)良善公民的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)以個(gè)體為中心，關(guān)注人的“應(yīng)然”狀態(tài)，即“我該成為什么樣的人”，注重習(xí)慣培養(yǎng)與理性自覺的協(xié)同發(fā)展，關(guān)注行為背后內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與情緒情感，在理論和實(shí)踐上為品格培育提供了學(xué)理資源。道德心理學(xué)的發(fā)展推動(dòng)了新品格理論的發(fā)展，為品格培育提供了新的視角。如在分析品格的心理結(jié)構(gòu)時(shí)，提出了品格的“三要素說(shuō)”，即品格包涵著道德認(rèn)識(shí)、情感與行為三個(gè)心理要素。新品格理論還吸收了教育學(xué)的學(xué)科研究成果，如杜威“教育即生活”的哲學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)品格培育要“回歸生活”。

新品格理論的基本主張包涵著品格培育的范疇、含義、目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)等。2004年，美國(guó)心理協(xié)會(huì)從宏觀上概括了新品格培育涵蓋著智慧、勇氣、博愛、公正、自我克制、超越六個(gè)范疇。(15)C.Peterson & M.E.P.Seligman,Character Strengths and Virtues:A Handbook and Classification,Washington,DC:Psychological Association,2004,pp.x-xiv,pp.3-39.從理性、感性與知性層面歸納了公共品格和個(gè)人品格與性靈品格的各個(gè)層級(jí)，構(gòu)建了結(jié)構(gòu)清晰、層次鮮明的美國(guó)新品格培育范疇體系，推動(dòng)了學(xué)界話語(yǔ)體系和評(píng)估體系的統(tǒng)一，加快了學(xué)科化的進(jìn)程。為了提高品格培育的有效性，里克納提出的“11條有效品格教育的原則”(16)T.Lickona,“Eleven principles of effective character education”,Journal of Moral Education,Vol.25,No.1,1996,pp.93-100.是當(dāng)前最著名、應(yīng)用最廣泛的優(yōu)質(zhì)品格培育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。11條原則也充分體現(xiàn)了德性倫理學(xué)作為新品格理論核心理論基礎(chǔ)的實(shí)踐指導(dǎo)意義，即構(gòu)建家校與社區(qū)共同參與的道德共同體，倡導(dǎo)核心價(jià)值觀念與基本美德的培養(yǎng)，把青年學(xué)生的生活整體納入到品格培育領(lǐng)域。

縱觀新品格理論的基礎(chǔ)和教育主張，它不是簡(jiǎn)單的傳統(tǒng)品格理論的復(fù)歸，而是德育歷史敘事中的螺旋式發(fā)展，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、權(quán)威與自由、個(gè)體與社會(huì)、保守與自由的沖突中，構(gòu)建現(xiàn)代德育的理論，以道德共識(shí)作為品格培育內(nèi)容，注重核心價(jià)值的傳遞，在繼承中不斷超越，在批評(píng)中不斷建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了理論向度的超越，重構(gòu)美國(guó)德育新形態(tài)。

(三) 以高度整合性為特點(diǎn)，構(gòu)建綜合性德育模式

新品格理論及其實(shí)踐在德育模式的構(gòu)建上呈現(xiàn)了整合性的特點(diǎn)。從本體論的角度看，它分析品格的心理要素，主張從道德認(rèn)識(shí)、情感和行為三個(gè)要素相互聯(lián)系來(lái)培養(yǎng)良好品格，強(qiáng)調(diào)社群中道德情感的形成以及在品格形成中的作用。從資源整合上看，它整合社會(huì)各界資源，從政府到地方，從學(xué)校、家庭到社區(qū)，形成良好的社會(huì)氛圍，把學(xué)生的生活實(shí)踐納入德育領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)品格培育在社會(huì)場(chǎng)域的一體化，這種多方聯(lián)動(dòng)的協(xié)作模式，改變了家庭德育失責(zé)、社會(huì)德育缺位的現(xiàn)狀，把學(xué)生置于協(xié)同合作道德社群中，用大家確認(rèn)的道德共識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的品格，增強(qiáng)學(xué)校實(shí)施品格培育的合法性，消減了公眾對(duì)于學(xué)校教授核心價(jià)值觀的質(zhì)疑，將更大限度提升學(xué)校品格培育的實(shí)效。從方法上看，它注重教育的實(shí)踐維度，通過(guò)有形的有利于品格養(yǎng)成的環(huán)境布置和無(wú)形的人文精神環(huán)境營(yíng)造，創(chuàng)設(shè)鮮活的品格培育情境，注重潛移默化的情境涵養(yǎng)作用，倡導(dǎo)全方位和滲透性教育方法，普通教師員工、社區(qū)成員、家長(zhǎng)都可以成為教育因素，成為德育的榜樣示范。

新品格理論及其實(shí)踐在師生關(guān)系上一方面注重教師在教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)性作用，另一方面也強(qiáng)調(diào)學(xué)生是品格培育的主體，尊重學(xué)生的自主建構(gòu)性。在教育途徑上，新品格理論及其實(shí)踐主張把品格培育內(nèi)容融合到各科教學(xué)中，尤其是社會(huì)人文學(xué)科；注重融合校內(nèi)校外教育，構(gòu)建學(xué)校、家庭、社區(qū)互動(dòng)體系，把學(xué)生整個(gè)生活作為品格培育領(lǐng)域；注重品格培育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，創(chuàng)設(shè)德育情境，提供思考、爭(zhēng)論、參與道德行為的機(jī)會(huì)等。采取靈活多樣的教學(xué)方法，如示范法、故事法、討論法，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰，合作學(xué)習(xí)等方式，從道德認(rèn)知、情感和行為三個(gè)維度全面進(jìn)行品格培育。

四、 新品格理論及其實(shí)踐的內(nèi)在局限

新品格理論及其實(shí)踐是針對(duì)德育現(xiàn)代性問(wèn)題應(yīng)運(yùn)復(fù)興的，在一定程度上推動(dòng)了美國(guó)德育的發(fā)展，并且在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了一定影響。但新品格理論及其實(shí)踐并沒有從根本上解決美國(guó)當(dāng)代德育面臨的深層次問(wèn)題，原因就在于其本身具有的內(nèi)在局限性。

(一) 新品格理論所倡導(dǎo)核心價(jià)值觀的無(wú)根性特征使其無(wú)法掙脫品格培育發(fā)展的困局

美國(guó)新品格理論的預(yù)設(shè)是存在著一種超越文化、種族乃至宗教差異的普世性核心價(jià)值觀。在唯物史觀的視野中，“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過(guò)程?！?17)中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局：《馬克思恩格斯文集》(第二卷)，北京：人民出版社，2009年，第591頁(yè)。品格培育倡導(dǎo)的核心價(jià)值觀，都需要從一定生產(chǎn)關(guān)系去思考和把握，不存在脫離社會(huì)實(shí)際的抽象永恒的品格，也不存在脫離社會(huì)性、歷史性、階級(jí)性的無(wú)根的“核心價(jià)值觀”。

新品格理論倡導(dǎo)如“尊重”“責(zé)任”“誠(chéng)信”“公平”“關(guān)愛”等核心價(jià)值觀念，但它僅從抽象的人性出發(fā)，脫離了人的現(xiàn)實(shí)歷史性、社會(huì)性和階級(jí)性，構(gòu)建所謂的普世性核心價(jià)值體系。它并沒有站在美國(guó)多元化移民社會(huì)和資本主義意識(shí)形態(tài)的現(xiàn)實(shí)境遇中進(jìn)行闡釋和凝練(18)杜禾：《試論當(dāng)代美國(guó)品格教育理論的局限》，《比較教育研究》2011年第11期。，故無(wú)法扎根美國(guó)現(xiàn)實(shí)土壤。最終使得孤立的、抽象的、無(wú)根的“核心價(jià)值觀”在品格培育實(shí)踐中淪為空洞的概念，難以獲得學(xué)生真正的認(rèn)同，無(wú)法從根源上掙脫傳統(tǒng)品格培育發(fā)展的困局。

同時(shí)需要注意的是：任何核心價(jià)值觀都無(wú)法超越一定的社會(huì)文化和意識(shí)形態(tài)，但普世性核心價(jià)值觀的提法及其在傳播過(guò)程中完全淡化了階級(jí)性和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的差別，從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，我們需要警惕美國(guó)品格培育話語(yǔ)霸權(quán)和西方價(jià)值觀念的滲透。

(二) 新品格理論實(shí)踐向度上的強(qiáng)制性特征使其無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)品格培育的理想目標(biāo)

新品格理論在美國(guó)品格理論發(fā)展過(guò)程中，一定程度上實(shí)現(xiàn)了理論的發(fā)展，試圖促進(jìn)美德灌輸與自主建構(gòu)兩個(gè)德育模式融合，在具體品格培育活動(dòng)中探索有效的教育策略，但在品格培育實(shí)踐中并未達(dá)到預(yù)期的教育效果，并依然具有強(qiáng)制性的特征。

新品格教育倡導(dǎo)者懷恩傾向于用“灌輸、習(xí)慣養(yǎng)成”等詞語(yǔ)來(lái)描繪品格教育的過(guò)程，認(rèn)為這種教育策略是自柏拉圖以來(lái)的人類智慧結(jié)晶。(19)鄭富興、李楨：《道德教育的現(xiàn)代性問(wèn)題——關(guān)于美國(guó)品格教育爭(zhēng)論的倫理學(xué)分析》，《比較教育研究》2002年第6期。教育者企圖通過(guò)示范、訓(xùn)練向?qū)W生傳遞基本美德。但道德訓(xùn)練策略實(shí)際上限制了學(xué)生的自主價(jià)值建構(gòu)，消減了道德判斷和道德認(rèn)知發(fā)展在學(xué)校德育中的主導(dǎo)位置，使學(xué)校形成了服從權(quán)威的教育氣氛，教育的具體做法如獎(jiǎng)懲則進(jìn)一步弱化了學(xué)生行善的內(nèi)在動(dòng)力。這種灌輸說(shuō)教的教育策略說(shuō)到底還是植根于新品格理論“消極人性觀”的假設(shè)，認(rèn)為美國(guó)現(xiàn)代道德困境在于個(gè)性品格缺陷。科恩就曾批評(píng)品格教育者認(rèn)為人性是幽暗的理論假設(shè)。(20)A.Kohn,“How not to teach values:A critical look at character education”,Phi Delta Kappan,Vol.78,No.6,1997,pp.428-439.新品格理論在實(shí)踐領(lǐng)域呈現(xiàn)了忽略學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、發(fā)展性和多樣性的特點(diǎn)，教育手段缺乏足夠吸引力，帶有強(qiáng)制性和說(shuō)教性。

(三) 新品格理論本質(zhì)上的保守主義特征使其無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)品格培育實(shí)踐中的協(xié)調(diào)融通

西方德育紛爭(zhēng)無(wú)終的道德主題之一就是給個(gè)體承擔(dān)更多的道德責(zé)任還是給更多的道德選擇自由。(21)戚萬(wàn)學(xué)：《20世紀(jì)西方道德教育主題的嬗變》，《教育研究》2003年第5期。這種爭(zhēng)論體現(xiàn)自由主義與保守主義兩種不同的信念和價(jià)值觀。自由主義對(duì)人性保持樂觀的態(tài)度，持有人性本善的假設(shè)，在德育過(guò)程主張給予更多的道德選擇自由。保守主義的基本信念則是懷疑主義、悲觀主義和傳統(tǒng)主義，期望通過(guò)美德的培育讓公民承擔(dān)更多的道德責(zé)任。

1980年代，新保守主義政治勢(shì)力上臺(tái)，在教育政策上的反映就是德育自由主義逐漸淡化，政府開始重視社會(huì)秩序和穩(wěn)定，提倡核心價(jià)值和基本美德的培育，德育重心從自由主義主張給與更多的道德選擇自由轉(zhuǎn)向保守主義主張給與更多的道德責(zé)任和義務(wù)?？梢哉f(shuō)，美國(guó)品格理論的復(fù)興與現(xiàn)代性境遇中社會(huì)政治、文化轉(zhuǎn)向相一致，在本質(zhì)上都帶有保守主義的特征。納什就認(rèn)為新品格理論倡導(dǎo)的美德論與現(xiàn)代社會(huì)民主自由思想在本質(zhì)上是對(duì)立的。新品格理論及其實(shí)踐致力于協(xié)調(diào)自由與保守之間的關(guān)系，但是美國(guó)社會(huì)政治文化和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的制約性，難以在諸如自由與保守、美德與正義、社會(huì)責(zé)任與個(gè)人權(quán)利等矛盾沖突中實(shí)現(xiàn)真正的融通。

五、 新品格理論及其實(shí)踐對(duì)我國(guó)道德建設(shè)的啟示

相較于美國(guó)新品格理論及其實(shí)踐的歷史背景，處于轉(zhuǎn)型社會(huì)背景下的我國(guó)德育環(huán)境更為復(fù)雜。對(duì)美國(guó)新品格理論及其實(shí)踐的反思，可為我們有效應(yīng)對(duì)社會(huì)價(jià)值多元和社會(huì)心理劇變等諸多因素帶來(lái)的巨大德育挑戰(zhàn)及構(gòu)建行之有效的德育范式提供啟發(fā)。

(一) 加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)格觀培育，抵制和克服德育領(lǐng)域的歷史虛無(wú)主義

新品格理論的實(shí)質(zhì)是回歸到亞里斯多德所倡導(dǎo)的人性內(nèi)在向度的德性，傳授核心價(jià)值觀，并在具體實(shí)踐中不遺余力地探尋超越國(guó)家意識(shí)形態(tài)和文化差異的公認(rèn)的普世性核心價(jià)值。品格作為由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的上層建筑很難脫離它所置身的社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)關(guān)系，新品格理論建構(gòu)的現(xiàn)代品格范疇僅僅是建立在抽象人性論上“無(wú)根”的核心價(jià)值觀，這種單原子性、孤立的、依托德性傳統(tǒng)的新品格范疇是難以適應(yīng)美國(guó)現(xiàn)實(shí)土壤的。

人類社會(huì)發(fā)展的歷史進(jìn)程說(shuō)明，由于國(guó)家的社會(huì)形態(tài)、經(jīng)濟(jì)體制、歷史文化傳統(tǒng)等差異性和多樣性，每個(gè)國(guó)家都有著自己特有的價(jià)值觀體系。在全球化時(shí)代背景下，國(guó)家的穩(wěn)定和諧需要主導(dǎo)性核心價(jià)值體系維系，需要所有社會(huì)成員能形成與所處的社會(huì)形態(tài)和社會(huì)制度相統(tǒng)一的價(jià)值體系，形成對(duì)價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范認(rèn)同，才能避免社會(huì)失序和行為失范。(22)王永貴：《社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育的目標(biāo)指向和實(shí)現(xiàn)路徑》，《思想理論教育》2013年第3期。新品格理論及其實(shí)踐中核心價(jià)值觀的“無(wú)根”局限提醒著我國(guó)德育一定要適應(yīng)新時(shí)代新要求，直面道德領(lǐng)域失范現(xiàn)象、社會(huì)成員道德觀念模糊等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，按照《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》構(gòu)建中國(guó)特色的本土化德育范式，建立與時(shí)代契合的社會(huì)主義道德規(guī)范體系，牢牢把握住社會(huì)主義核心價(jià)值觀在德育的引領(lǐng)作用，傳承中華優(yōu)秀道德文化資源，滋養(yǎng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，抵制和克服德育領(lǐng)域的歷史虛無(wú)主義。

(二) 維護(hù)學(xué)校德育合法性地位，消減道德相對(duì)主義

“現(xiàn)代性”在西方社會(huì)的內(nèi)涵包涵著民主政治、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和個(gè)人主義，而這三個(gè)要素的核心就是“自由主義”理念?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)“自由主義”理念的推崇，帶來(lái)了人的主體性解放，德育成為私人領(lǐng)域的事務(wù)，消減學(xué)校德育合法性，致使德育處于失去話語(yǔ)權(quán)的“難為”狀態(tài)。與此同時(shí)，“自由主義”僅僅強(qiáng)調(diào)自由而忽略承諾，強(qiáng)調(diào)權(quán)利而忽略責(zé)任，僅僅是作為個(gè)人而不是群體成員來(lái)表達(dá)和實(shí)現(xiàn)自我。(23)T.Lickona,Education for Character:How Our School Can Teach Respect and Responsibility, pp.12-13.極端的自由主義追求的自我是缺乏社會(huì)規(guī)定性的“脫域”的自我，德育又有著承擔(dān)社會(huì)價(jià)值傳承的“應(yīng)為”責(zé)任。我國(guó)正處于現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型發(fā)展過(guò)程中，現(xiàn)代性圖景對(duì)德育必然帶來(lái)“應(yīng)為”責(zé)任與“難為”境遇的對(duì)抗和沖突，我們要吸取美國(guó)德育發(fā)展過(guò)程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)“人本”“人的主體性”“反權(quán)威”“價(jià)值相對(duì)性”價(jià)值澄清模式失敗的教訓(xùn)，認(rèn)清極端自由主義所追求的“脫域”自我是當(dāng)代道德問(wèn)題最為深刻危機(jī)根源，維護(hù)學(xué)校德育合法性地位，消減道德相對(duì)主義的危險(xiǎn)。

(三) 構(gòu)建“知情意行”統(tǒng)合的德育模式，激發(fā)道德實(shí)踐主體的自主性

新品格理論及其實(shí)踐以高度整合性為特點(diǎn)，構(gòu)建綜合性德育模式，倡導(dǎo)“知情意行”有機(jī)統(tǒng)一的品格培育。反觀當(dāng)前我國(guó)德育弱效的現(xiàn)實(shí)，很大程度上是由于我們只關(guān)注人的道德認(rèn)知發(fā)展，忽略了道德實(shí)踐對(duì)于道德行為塑造。良好品格的培養(yǎng)、德性的培育不能只依靠課堂理論教學(xué)，學(xué)校要與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)合作提供各領(lǐng)域尤其是生活領(lǐng)域的道德實(shí)踐內(nèi)容和機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在道德實(shí)踐能力的鍛造中生成良好品格。

同時(shí)，新品格理論及其實(shí)踐嘗試解決美德灌輸與自主建構(gòu)矛盾，但因其建立在“人性幽暗”的消極人性觀基礎(chǔ)上，故在實(shí)際的品格培育過(guò)程中難以真正實(shí)現(xiàn)美德灌輸與自主建構(gòu)融通，德育依然帶有強(qiáng)制性、灌輸性的特點(diǎn)。在道德建設(shè)中如何克服這一局限，需要我們?cè)诘赖聦?shí)踐中全面關(guān)照德育對(duì)象的道德發(fā)展需求，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的話語(yǔ)方式，建立平等包容的對(duì)話機(jī)制，建構(gòu)“引導(dǎo)灌輸”與“自主構(gòu)建”相統(tǒng)一的教學(xué)方式，激發(fā)德育對(duì)象作為道德實(shí)踐主體的自主性，避免德育陷入“人學(xué)空?qǐng)觥薄?/p>