茍凱歌，蔣 輝

（吉首大學(xué)商學(xué)院，湖南 吉首 416000）

0 引言

消除貧困是構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的重要議題，而貧困是多種因素作用下的產(chǎn)物，具有歷史性、多維性、頑固性等特征。貧困問(wèn)題是一個(gè)不可逃避的社會(huì)問(wèn)題，尤其在中國(guó)落后的農(nóng)村地區(qū)。2020年是我國(guó)全面建成小康社會(huì)的決勝之年，絕對(duì)貧困即將消除，中國(guó)的脫貧工作已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)（攻克深度貧困難題）和換擋期（調(diào)整扶貧政策），開始聚焦于深度貧困地區(qū)[1]。不可否認(rèn)的是，部分深度貧困地區(qū)人口還處在多維貧困狀態(tài)或者極易返貧狀態(tài)。教育扶貧是消解貧困的有效方法，阻斷貧困代際傳遞、拔除窮根的治本之策，黨中央和國(guó)務(wù)院也將教育列為扶貧開發(fā)戰(zhàn)略、精準(zhǔn)脫貧方略的優(yōu)先任務(wù)和保障?！耙訌?qiáng)扶貧同扶志、扶智相結(jié)合”，治標(biāo)與治本相結(jié)合，走“富口袋”與“富腦袋”并重之路，這表明教育扶貧是一種特殊的社會(huì)公共產(chǎn)品。李克強(qiáng)總理在2019年《政府工作報(bào)告》中明確指出：要“加大‘三區(qū)三州’（包括西藏、四川藏區(qū)、云南省怒江州、甘肅省臨夏州、南疆四地州、四川省涼山州等地區(qū)）等深度貧困地區(qū)脫貧攻堅(jiān)力度，用好教育這個(gè)阻斷貧困代際傳遞的治本之策”。黨中央和國(guó)務(wù)院也將教育列為教育扶貧戰(zhàn)略的重要任務(wù)。截至2018年底，我國(guó)仍有3 064萬(wàn)農(nóng)村貧困人口，農(nóng)村貧困居民人均可支配收入為10 371元，同時(shí)，深度貧困地區(qū)農(nóng)村居民人均可支配收入為9 668元，然而，2018年中國(guó)農(nóng)村居民可支配收入是14 617元，遠(yuǎn)高于貧困地區(qū)居民的可支配收入。相較于一般貧困地區(qū)，深度貧困地區(qū)資源極度短缺、福利缺失、生計(jì)脆弱、內(nèi)生動(dòng)力不足，此外，教育頂層設(shè)計(jì)和教育長(zhǎng)期缺位帶來(lái)的歷史欠賬問(wèn)題，是脫貧攻堅(jiān)的“短板”和“洼地”，傳統(tǒng)的教育扶貧模式不再適用。

1 文獻(xiàn)綜述

教育扶貧思想是由發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)派探究反貧困理論起步，經(jīng)濟(jì)學(xué)家們普遍認(rèn)為資本投入不足是造成貧困的最主要原因。他們強(qiáng)調(diào)貧困治理可以擴(kuò)大資本投資進(jìn)而提升貧困人口人力資本，還能通過(guò)價(jià)值塑造提高生產(chǎn)效率進(jìn)而阻斷貧困的代際傳遞[2]。在現(xiàn)有研究中，國(guó)外學(xué)者們多聚焦于教育扶貧的政策體系、影響因素以及扶貧地位的理論研究與實(shí)證分析，教育的反貧困功能得到普遍認(rèn)可，近年來(lái)，在美國(guó)、日本、菲律賓、泰國(guó)、孟加拉、英國(guó)、新加坡、韓國(guó)等國(guó)家的相關(guān)研究中廣泛應(yīng)用。教育扶貧一直以來(lái)都是國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)話題，對(duì)“教育扶貧”的內(nèi)涵也有著相對(duì)明確的界定。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教育扶貧即通過(guò)教育來(lái)消除“貧困代際遺傳”，消解貧困。教育扶貧對(duì)貧困地區(qū)打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、實(shí)施“精準(zhǔn)扶智”、縮小城鄉(xiāng)差距、提升農(nóng)村居民幸福感、改善子代先賦性特征有著重要意義。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于貧困地區(qū)尤其是深度貧困地區(qū)的教育扶貧實(shí)踐研究多以個(gè)案研究為主，或調(diào)研河南嵩縣黃莊鄉(xiāng)深度貧困村，測(cè)度不同貧困結(jié)構(gòu)和脫貧屬性的研究視角下，農(nóng)戶的生計(jì)恢復(fù)力及其影響因素；或以中西部六省扶貧開發(fā)重點(diǎn)縣（區(qū)）的農(nóng)村中小學(xué)為研究對(duì)象，并對(duì)當(dāng)前教育扶貧的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提出了建設(shè)性的對(duì)策建議；或前往青海藏區(qū)四縣調(diào)研，運(yùn)用回歸模型分析青海藏區(qū)四縣多維貧困的影響因素并提出反貧困路徑；或?qū)υ颇鲜∨菡归_調(diào)研，挖掘深度貧困地區(qū)教育扶貧現(xiàn)狀并提出政策建議；或以教育部滇西扶貧實(shí)踐為例，提出了教育扶貧帶動(dòng)智力扶貧—科技扶貧—健康扶貧—生態(tài)扶貧—產(chǎn)業(yè)扶貧的新思路。學(xué)者們嘗試從多學(xué)科視角、循環(huán)累積因果效應(yīng)、塊數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等不同研究視角、方法研究教育扶貧困境。但仍有一些現(xiàn)實(shí)困境制約著教育扶貧工作的推進(jìn)，新時(shí)期教育扶貧政策有待進(jìn)一步完善、教育扶貧模式有待改革和完善、教學(xué)辦學(xué)條件及教師數(shù)量和素質(zhì)偏低、教育扶貧中多主體缺失、教育扶貧示范推廣機(jī)制不強(qiáng)等問(wèn)題亟需探索解決之策。因此，建立教育扶貧的多元有效機(jī)制具有重大意義，無(wú)論“教育致貧論”還是“教育脫貧論”，教育扶貧對(duì)非農(nóng)收入的獲得具有十分重要的作用[3]。

2 相關(guān)概念與理論基礎(chǔ)

2.1 貧困代際傳遞理論（ITP）

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家發(fā)現(xiàn)在一定的社區(qū)或階層范圍內(nèi)存在貧困代際傳承現(xiàn)象，進(jìn)而提出了“貧困代際傳遞”概念，是西方具有較大影響的貧困理論流派。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，貧困代際傳遞是指貧困以及導(dǎo)致貧困的相關(guān)條件和因素由前代延續(xù)至后代，使后代重復(fù)前代貧困境遇的一種惡性遺傳鏈?；谖幕碚?、“體育+”、婚姻習(xí)、致貧理論等不同的研究視角發(fā)現(xiàn)，貧困代際傳遞現(xiàn)象并非偶然。要素短缺、智力低下、文化貧困、環(huán)境惡劣、素質(zhì)貧困、功能貧困、社會(huì)排斥等不僅是貧困代際傳遞的重要原因，同時(shí)也是貧困代際傳遞的結(jié)果。個(gè)人、家庭、政府和社會(huì)合力是教育貧困代際傳遞的阻斷力量，補(bǔ)齊教育短板，可以促進(jìn)貧困人口就業(yè)，提高貧困家庭收入水平，使反貧困取得成功突破。

2.2 人力資本投資理論（人力素質(zhì)貧困理論）

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多·舒爾茨最早提到“人力資本”這一概念，并用“余數(shù)分析法”重新分析了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，研究發(fā)現(xiàn)，教育是社會(huì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)強(qiáng)有力的支撐。舒爾茨關(guān)于人力資本投資理論大體涵義：人力資本是一種來(lái)源于教育投資、體現(xiàn)在勞動(dòng)者身上，同時(shí)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、具有很高回報(bào)率的投資類型，是人全部勞動(dòng)價(jià)值的總和[4-5]。人力資本理論定義眾多，“與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)相關(guān)的個(gè)人所凝結(jié)的知識(shí)、技能和其他品質(zhì)就叫人力資本”定義采用最多。區(qū)別于傳統(tǒng)人力資本投資理論只拘泥于個(gè)人的投資行為，現(xiàn)代人力資本投資理論則更多的采用動(dòng)態(tài)均衡來(lái)進(jìn)行分析?，F(xiàn)代人力資本投資理論或進(jìn)行人力資本的正外部理論與模型分析，或強(qiáng)調(diào)人力資本“偷生意效應(yīng)”?，F(xiàn)代人力資本投資理論引用了動(dòng)態(tài)最優(yōu)化方法，對(duì)于中國(guó)教育體制改革具有重要的理論與實(shí)踐意義。

2.3 貧困文化理論

貧困文化理論是美國(guó)人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯的《貧困文化：墨西哥五個(gè)家庭實(shí)錄》一書中提出的理論，書中指出，貧困文化是貧困階層所共享的有別于主流文化的一種特殊文化體系，它表達(dá)著“窮人對(duì)其邊緣地位的適應(yīng)與反應(yīng)”，其中永恒性是它最鮮明的特點(diǎn)。繼《五個(gè)家庭》之后，劉易斯的《桑切斯的孩子們》、邁克爾·哈靈頓（Michael Harrington）的《另一個(gè)美國(guó)》、班費(fèi)爾德（Edward C.Banfield）的《一個(gè)落后社會(huì)的倫理基礎(chǔ)》等一批經(jīng)典的貧困文化書籍共同構(gòu)筑起了貧困文化理論的概念框架，并詳盡描述了貧困文化的社會(huì)及心理特征、經(jīng)濟(jì)特征、人群特征等基本特征，同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)貧困文化的研究由結(jié)構(gòu)解釋轉(zhuǎn)向文化解釋[6]。

3 教育扶貧面臨的現(xiàn)實(shí)困境

以習(xí)近平總書記為核心的新一代領(lǐng)導(dǎo)集體提出要全面建設(shè)小康社會(huì)，在通往繁榮的道路上，任何人都不能掉隊(duì)。但不可否認(rèn)，到目前為止，中國(guó)的教育扶貧工作取得初步成效，但仍存在許多現(xiàn)實(shí)困境。

3.1 政策執(zhí)行力減半，教育扶貧力度不夠

近年來(lái)，受到環(huán)境和條件的制約，現(xiàn)行政策仍欠精準(zhǔn)，不僅如此，政策執(zhí)行過(guò)程中地方政府缺乏創(chuàng)新意識(shí)與能力，機(jī)械式照搬相關(guān)政策，催生了“錦標(biāo)賽扶貧”，使教育貧困治理陷入盲目追求速度和質(zhì)量的怪圈。教育扶貧對(duì)象的篩選方法缺乏彈性，“一刀切”現(xiàn)象嚴(yán)重。各貧困地區(qū)貧困程度不盡相同，扶貧文件指出，各縣（區(qū)）扶貧對(duì)象的選擇要以農(nóng)民年均純收入為標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還要根據(jù)具體情況綜合判斷。但實(shí)際調(diào)研過(guò)程中，收入依舊是各縣（區(qū)）的主要甚至唯一衡量依據(jù)。其次，教育扶貧資源分配不合理。超過(guò)70%的教育扶貧項(xiàng)目集中在貧困（特困、較為貧困）地區(qū)，片面向特定貧困地區(qū)的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域傾斜。而不在重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)的地方學(xué)校無(wú)法得到項(xiàng)目支持，催生新的校際資源不均衡問(wèn)題。

3.2 教育扶貧參與主體單一

隨著社會(huì)多元化發(fā)展，人們對(duì)貧困的理解不斷深入，而深度貧困地區(qū)的教育扶貧力量主要依靠政府，很難滿足貧困群體動(dòng)態(tài)化的脫貧需求。國(guó)家、當(dāng)?shù)卣Y助是深度貧困地區(qū)教育扶貧的主要資金來(lái)源于社會(huì)力量，如社會(huì)組織、企業(yè)、市場(chǎng)等參與較少且力量有限。教育治理需要政府、社會(huì)團(tuán)體、學(xué)校、企業(yè)等協(xié)商共治，才能實(shí)現(xiàn)扶貧效益最大化。當(dāng)前，在扶貧發(fā)展領(lǐng)域，我國(guó)非政府組織參與不足，精準(zhǔn)扶貧依然是政府主導(dǎo)模式，多元主體共治的教育精準(zhǔn)扶貧格局尚未形成。一方面，管制型政府職能的管理模式存在，剝奪了市場(chǎng)及社會(huì)組織力量參與教育扶貧的話語(yǔ)權(quán)；另一方面，市場(chǎng)及社會(huì)組織力量參與教育扶貧的機(jī)制不健全，社會(huì)主體廣泛參與教育扶貧治理的積極性不高。

3.3 社會(huì)轉(zhuǎn)型需求與鄉(xiāng)村教育傳統(tǒng)價(jià)值的沖突

教育資源分配不合理性，改善深度貧困地區(qū)的辦學(xué)條件，需要大量的財(cái)力和人力。但實(shí)際上貧困地區(qū)生源少，接受基礎(chǔ)教育的學(xué)生也是集中的，如此大的投入必然會(huì)造成大量的財(cái)力、物力和人力的浪費(fèi)。貧困地區(qū)的學(xué)生會(huì)選擇去人數(shù)集中、學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)越的學(xué)校，導(dǎo)致深度貧困地區(qū)的生源越來(lái)越少，最后只有幾個(gè)學(xué)生，同時(shí)農(nóng)村大量青壯年去城市打工，鄉(xiāng)村甚至出現(xiàn)空心化現(xiàn)象，農(nóng)村教育的價(jià)值與主體功能趨向消失。實(shí)際上，鄉(xiāng)村教育水平很難與城市學(xué)校同步發(fā)展，即鄉(xiāng)村傳統(tǒng)教育功能落后，制約了農(nóng)村教育扶貧的開展。除此以外，深度貧困地區(qū)教師數(shù)量不足、質(zhì)量不優(yōu)、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不足、可用設(shè)備缺失等問(wèn)題依然存在，城鄉(xiāng)教育二元觀念不同，城鄉(xiāng)教育資源配置不均等，影響著農(nóng)村教育精準(zhǔn)扶貧工作的開展。

4 提升深度貧困地區(qū)教育扶貧成效的機(jī)制

教育扶貧是一種有效的投資，對(duì)貧困地區(qū)教育的投資更有利于提高貧困人群的意識(shí)，促進(jìn)貧困地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。貧困地區(qū)人口脫貧，最終要看他們脫貧致富的能力。

4.1 建立健全本土文化與教育信息化融合機(jī)制

教育扶貧過(guò)程中，政府要準(zhǔn)確把握教育扶貧戰(zhàn)略時(shí)機(jī)，以鄉(xiāng)村文化為立足之本，以鄉(xiāng)村文化特色為抓手，通過(guò)主流文化洗禮構(gòu)建城鄉(xiāng)教育信息化共同體。首先，了解深度貧困地區(qū)群眾思想動(dòng)態(tài)，以當(dāng)?shù)厝罕妼?shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，注重分類指導(dǎo)，制定有針對(duì)性的鄉(xiāng)村教育扶貧政策，堅(jiān)持以人為本，共享教育改革發(fā)展成果，不斷提升貧困人口的科學(xué)技術(shù)和文化素質(zhì)，進(jìn)而縮小城鄉(xiāng)差距。其次，增加財(cái)政投入、提高辦學(xué)條件、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)區(qū)域內(nèi)教師資源，落實(shí)《推動(dòng)脫貧攻堅(jiān)行動(dòng)計(jì)劃（2018—2020年）》具體要求和目標(biāo)，同時(shí)實(shí)施一定的教育傾斜政策。最后，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，開拓貧困地區(qū)農(nóng)民學(xué)習(xí)視野，彌合貧困地區(qū)農(nóng)戶物質(zhì)與精神雙困頓的社會(huì)隔閡。

4.2 完善政府主導(dǎo)下教育扶貧協(xié)同機(jī)制

激發(fā)多元主體在教育扶貧過(guò)程中的活力，構(gòu)建多元主體協(xié)同推進(jìn)的教育扶貧格局，是精準(zhǔn)扶貧工作取得實(shí)效的關(guān)鍵。在教育扶貧過(guò)程中，要構(gòu)建多元主體協(xié)同共進(jìn)新格局，政府在其中承擔(dān)著“元治理”角色。首先，建立服務(wù)型、法治型政府，同時(shí)政府要做好教育扶貧的頂層設(shè)計(jì)，凝聚全局力量，提出整體思路和框架，防范和化解教育扶貧過(guò)程中各層次、各環(huán)節(jié)出現(xiàn)的利益沖突，改變?nèi)苤髁x的教育扶貧管理方式。其次，創(chuàng)建社會(huì)力量廣泛參與教育扶貧合作機(jī)制。社會(huì)組織是教育扶貧的主力軍，因此要鼓勵(lì)社會(huì)各方力量，如企事業(yè)單位、國(guó)際組織、社會(huì)團(tuán)體、學(xué)校參與教育扶貧的開發(fā)與合作機(jī)制，以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為媒介，并在其間搭建穩(wěn)定的溝通渠道，最終形成多元主體各執(zhí)其職的社會(huì)教育扶貧長(zhǎng)效機(jī)制。

4.3 健全教育扶貧動(dòng)力機(jī)制

城鎮(zhèn)化日益推進(jìn)背景下，破除城鄉(xiāng)二元體制的舊觀念，進(jìn)一步延伸現(xiàn)代化的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是當(dāng)前教育扶貧戰(zhàn)略實(shí)施的重要內(nèi)容和標(biāo)志。教育信息發(fā)展滯后，如人才隊(duì)伍短缺、管理體系滯后、信息化設(shè)施薄弱等阻礙著鄉(xiāng)村教育扶貧創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，同時(shí)加大了城鄉(xiāng)教育差距。首先，確立現(xiàn)代教育理念，合理制定貧困地區(qū)教育信息化政策，加大中央政府對(duì)貧困地區(qū)信息化建設(shè)投入力度，構(gòu)建城鄉(xiāng)教育共同體，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源共享，從而推進(jìn)教育扶貧工作進(jìn)程。其次，開展農(nóng)村教育環(huán)境建設(shè)，深入推進(jìn)農(nóng)村教育扶貧工作。農(nóng)村教育環(huán)境建設(shè)是衡量教育扶貧成效的重要指標(biāo)，如學(xué)者、社會(huì)團(tuán)體通過(guò)信息技術(shù)媒介參加的教育扶貧網(wǎng)絡(luò)論壇、扶貧網(wǎng)站等平臺(tái)，豐富了鄉(xiāng)村教育資源，有利于構(gòu)建互助共贏的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。