陳佩翔，張鐵雄

前言

籃球運(yùn)動(dòng)集對(duì)抗性、團(tuán)隊(duì)性、有趣性于一體，雖是起源于國(guó)外的新生運(yùn)動(dòng)，但在我國(guó)得到快速發(fā)展，通過(guò)納入教學(xué)體系普及籃球有助于學(xué)生各方面素質(zhì)的培養(yǎng)，符合我國(guó)素質(zhì)教育的發(fā)展思路［1］。但目前籃球教學(xué)以班級(jí)授課制為主，存在學(xué)生身體、心理素質(zhì)參差不齊和教學(xué)方式“一刀切”等問(wèn)題，從而阻礙學(xué)生獨(dú)立人格和學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)展［2］。根據(jù)現(xiàn)代教育理論，教學(xué)以縮短學(xué)生之間的可變性差距為目標(biāo)，使得學(xué)生個(gè)性和特質(zhì)得到發(fā)展，目前大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力方面差距很小，則需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)個(gè)性化、尊重學(xué)生特質(zhì)發(fā)展的教學(xué)模式［3］。此時(shí)提出動(dòng)態(tài)分層模式應(yīng)用于籃球課教學(xué)中具有現(xiàn)實(shí)意義，體現(xiàn)了因材施教、尊重個(gè)性的教育理念［4］。

1 籃球課動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)的設(shè)計(jì)與優(yōu)化

1.1 基于最近發(fā)展區(qū)理論的分層教學(xué)設(shè)計(jì)

為改變籃球課教學(xué)中教師處于中心權(quán)威地位，學(xué)生主體性、主動(dòng)性缺失，同時(shí)學(xué)生個(gè)體差異并未得到充分尊重，從而影響教學(xué)效果、阻滯素質(zhì)教育發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)狀［5］，研究提出將動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)策略應(yīng)用于籃球課教學(xué)中，并研究其質(zhì)量提升的方式。首先研究了分層教學(xué)策略在籃球課教學(xué)中的應(yīng)用，其次提出籃球課動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模型的優(yōu)化設(shè)計(jì)并付諸應(yīng)用，最后通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了模型的效果。

與動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)不同，分層教學(xué)的構(gòu)建是在不打破原有班級(jí)的基礎(chǔ)上完成的，并且在實(shí)施過(guò)程中學(xué)生不存在層級(jí)的變動(dòng)，則在整個(gè)過(guò)程中學(xué)生只進(jìn)行一次分類［6］。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)生所具備的現(xiàn)有知識(shí)概念以及通過(guò)教學(xué)過(guò)程所獲得的潛在水平之間存在最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)過(guò)程即這一過(guò)程的紐帶，則分層教學(xué)作為這層紐帶，能夠在充分了解二者之間矛盾的前提下最大程度發(fā)揮學(xué)習(xí)支架的作用，拓寬教育的深度與廣度，使得學(xué)生越過(guò)最近發(fā)展區(qū)而向潛在發(fā)展區(qū)發(fā)展［7］。將這一過(guò)程代入到籃球課教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)分層教學(xué)到達(dá)適合自己的層級(jí)，經(jīng)由適宜其發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)確定、教學(xué)手段選用，在最近發(fā)展區(qū)上得到突破，從而激發(fā)自身潛能，達(dá)到籃球課教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)提升自我，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展?；谏鲜隼碚?，研究設(shè)計(jì)了基于最近發(fā)展區(qū)理論的籃球課分層教學(xué)模式如下圖一所示。將籃球課教學(xué)視為教育者與學(xué)生共同參與、不斷提升的過(guò)程，首先結(jié)合前置分類系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的分類，分為基礎(chǔ)層次、提高層次和特長(zhǎng)層次；然后在不同層次視情況而定設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)方法；最后通過(guò)后繼教學(xué)反饋系統(tǒng)完成學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，以及教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估。

圖一 基于分層教學(xué)的籃球課教學(xué)模式

在該模式中，前置層次分類系統(tǒng)作為分類教學(xué)的基礎(chǔ)，將學(xué)生的運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)以及身體素質(zhì)納入考慮，涵蓋學(xué)生參與籃球課堂所需心理、身體素質(zhì)的方方面面。其中運(yùn)動(dòng)動(dòng)機(jī)的層級(jí)有外部、內(nèi)部以及無(wú)動(dòng)機(jī)，外部動(dòng)機(jī)包括受外部影響的外部控制、為調(diào)整自身狀態(tài)的投射以及從主觀出發(fā)自行選擇的認(rèn)同，內(nèi)部動(dòng)機(jī)包括為探索籃球運(yùn)動(dòng)的求知、追求勝任、創(chuàng)造的求成就以及感受籃球運(yùn)動(dòng)刺激感的求刺激。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置在以個(gè)人維度的分類結(jié)果為基點(diǎn)，從學(xué)生的內(nèi)在需要、期望發(fā)展水平出發(fā)，由教師謹(jǐn)慎制定，在考慮學(xué)生自身能力限制的同時(shí)預(yù)留適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì)和空間，從而提升籃球教學(xué)的感召力。

1.2 籃球課動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模型的優(yōu)化設(shè)計(jì)

分層教學(xué)中層次固定以及考核僅設(shè)置在教學(xué)階段性結(jié)尾的特性使其不能夠完全滿足學(xué)生在籃球運(yùn)動(dòng)中的發(fā)展需求［8］。學(xué)生是處于發(fā)展中的人，學(xué)生之間的可變性差距可以經(jīng)過(guò)教學(xué)過(guò)程來(lái)縮小，而這一過(guò)程對(duì)于每個(gè)學(xué)生的實(shí)現(xiàn)速率是不同的［9］，且籃球運(yùn)動(dòng)中由個(gè)人身體條件及天賦等的作用，學(xué)生的發(fā)展速度也不同，因此固定的層級(jí)一定程度上會(huì)限制學(xué)生的發(fā)展［10］，則提出動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)的設(shè)計(jì)。根據(jù)研究通過(guò)合理安排各教學(xué)要素的時(shí)空組合，設(shè)計(jì)了如下圖2所示的籃球課動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模型。

從上圖二可以看出，模型通過(guò)對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)特征、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分析實(shí)現(xiàn)了將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分類，并且根據(jù)層級(jí)確定了學(xué)習(xí)的任務(wù)、目標(biāo)及任務(wù)；由此教師可以根據(jù)學(xué)生所處層級(jí)創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，采取不同的教學(xué)策略，將教學(xué)資源予以恰當(dāng)?shù)姆峙?，并且根?jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況適時(shí)給予指導(dǎo)、設(shè)計(jì)不同的聯(lián)系和評(píng)價(jià)方式。在模型中，學(xué)生的主體性也得到充分發(fā)揮，基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及相互之間的協(xié)作交流，實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的消化吸收。同時(shí)學(xué)生的層次并非一成不變的，而是根據(jù)其學(xué)習(xí)情況以及技能水平的動(dòng)態(tài)發(fā)展而由教師進(jìn)行階段性調(diào)整，最終使得學(xué)生都身處與適合其學(xué)習(xí)發(fā)展的層次，實(shí)現(xiàn)效率最高、效果最好的發(fā)展。

圖二 優(yōu)化的籃球課動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模型

從具體要素進(jìn)行分析，學(xué)生作為這一教學(xué)過(guò)程的主體，其發(fā)展水平即為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)［11］，根據(jù)學(xué)生所處的水平確定其初始層次，與分層教學(xué)類似，學(xué)習(xí)心理以動(dòng)機(jī)為衡量，籃球技術(shù)考慮過(guò)往運(yùn)動(dòng)水平；但在二次、三次分層時(shí)，由于教學(xué)效果提升的表征是籃球技術(shù)水平的提升，可以以具體數(shù)值為衡量，則以籃球技術(shù)水平為主要標(biāo)準(zhǔn)。任務(wù)的設(shè)計(jì)在實(shí)際實(shí)施中還要考慮可拆分性、挑戰(zhàn)性和全面性，使得任務(wù)具有可操作性和全面性，誘導(dǎo)學(xué)生從不同側(cè)面入手來(lái)完成任務(wù)，增強(qiáng)其實(shí)踐能力。而目標(biāo)的設(shè)計(jì)也同樣應(yīng)具備階段性，而非一成不變的，根據(jù)分層、階段兩方面來(lái)實(shí)時(shí)變更，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，其處于不同階段面臨不同的籃球課目標(biāo)，對(duì)于不同層級(jí)來(lái)說(shuō)，其處于不同階段由其本身層級(jí)決定的目標(biāo)也不同。學(xué)習(xí)內(nèi)容要素也是處于有機(jī)變動(dòng)過(guò)程中的，各階段各層次的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和主題不同，其學(xué)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)隨之而變，科學(xué)、合理性得到保證從而使得學(xué)生的發(fā)展得到保障［12］。

為驗(yàn)證模型效果，研究進(jìn)行三個(gè)維度的測(cè)試。身體素質(zhì)的測(cè)試項(xiàng)目易體能測(cè)試為主，對(duì)學(xué)生心理情況的測(cè)試以其動(dòng)機(jī)為考量標(biāo)準(zhǔn)。在籃球技術(shù)水平的測(cè)試中選取如下圖三所示的罰籃線投籃以及V字上籃。

圖三 籃球技術(shù)水平測(cè)試

從圖三可以得知，罰球線投籃是針對(duì)學(xué)生投籃命中能力的測(cè)試，以個(gè)數(shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)，V字上籃則是對(duì)學(xué)生運(yùn)球以及上籃整套動(dòng)作的測(cè)試，以秒數(shù)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2 模型效果驗(yàn)證對(duì)比實(shí)驗(yàn)及結(jié)果分析

研究選取三個(gè)處于同年級(jí)、學(xué)生身體素質(zhì)相近、年齡比例相同、人數(shù)都為50人的班級(jí)分別記為A、B、C班，A班使用分層教學(xué)模式，B班使用動(dòng)態(tài)分層教學(xué)模型，C班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)行一學(xué)期的籃球教學(xué)，在學(xué)期開(kāi)始前和結(jié)束后分別進(jìn)行各項(xiàng)指標(biāo)的測(cè)試并記錄。反映學(xué)生身體素質(zhì)的各項(xiàng)指標(biāo)的對(duì)比結(jié)果如下表1所示。

表1 A、B、C班實(shí)驗(yàn)前后身體素質(zhì)各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)比結(jié)果

從上表1可以看出，在經(jīng)過(guò)為期1個(gè)學(xué)期的籃球課授課后，A、B、C三班在各項(xiàng)體能測(cè)試中均有一定提高，但25*2往返跑、原地縱跳和坐位體前屈不具有顯著性差異（P＞0.05），三個(gè)班級(jí)在立定跳遠(yuǎn)的前后測(cè)試中成績(jī)出現(xiàn)較大提升，具有顯著性差異（P＜0.05），說(shuō)明籃球課對(duì)提升學(xué)生彈跳力和協(xié)調(diào)性具有較好的作用。而在組間分析，三個(gè)組這些項(xiàng)目之間的對(duì)比分析經(jīng)計(jì)算均不具有顯著性差異（P＞0.05），則研究所設(shè)計(jì)的分層教學(xué)模式和動(dòng)態(tài)分層教學(xué)模型都側(cè)重于教學(xué)而非訓(xùn)練，教學(xué)時(shí)并未側(cè)重于學(xué)生體能和身體素質(zhì)的培養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)前后三個(gè)班籃球技術(shù)評(píng)定測(cè)試結(jié)果的對(duì)比如下圖四所示。

圖四 三個(gè)班實(shí)驗(yàn)前后籃球技術(shù)評(píng)定測(cè)試結(jié)果

從上圖四（a）可以看出，A、B兩班在實(shí)驗(yàn)前后達(dá)到7個(gè)進(jìn)球數(shù)以上的學(xué)生增長(zhǎng)量較高，分別達(dá)到9、13人，進(jìn)球數(shù)在［1.3］區(qū)間的學(xué)生數(shù)量大幅下降，分別下降16、19個(gè)；而對(duì)照組C班的上升和下降幅度都不明顯。從總體情況來(lái)看，A班實(shí)驗(yàn)前后投籃數(shù)均值分別為3.79和5.45，實(shí)現(xiàn)明顯提升，B班實(shí)驗(yàn)前后該值分別為3.75和5.98，提升更為明顯，而C班前后分別為3.69和4.89，提升相較而言不明顯。從圖四（b）可以看出，A、B兩班實(shí)驗(yàn)前后運(yùn)球上籃成績(jī)?cè)冢?，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的學(xué)生數(shù)量大幅提升，分別為16、18，且在16秒以上的人數(shù)下降幅度較大，分別達(dá)到22、18。整體來(lái)看，A班在實(shí)驗(yàn)前后進(jìn)行的V字運(yùn)球上籃平均時(shí)間分別為16.29和14.68秒，平均提高1.61秒；B班實(shí)驗(yàn)前后該值分別為16.52和14.09秒，平均提高2.43秒，而C班實(shí)驗(yàn)前后分別為16.44和15.19秒，平均提高1.25秒。實(shí)驗(yàn)后三個(gè)班心理素質(zhì)維度的對(duì)比如下圖五所示。

圖五 實(shí)驗(yàn)后三個(gè)班學(xué)生的心理素質(zhì)情況

從圖五可以看出，實(shí)驗(yàn)后三個(gè)班外部控制維度的指標(biāo)分量上雖然有明顯下降，但是計(jì)算可得不存在顯著性差異（P＞0.05）；而在內(nèi)部控制維度上，在求知、求成就和求刺激三個(gè)分量上都具有顯著性差異（P＜0.05）。

3 結(jié)論

動(dòng)態(tài)分層教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式具有復(fù)雜性、全面性、系統(tǒng)性以及儲(chǔ)蓄型，應(yīng)用于籃球教學(xué)中能夠因材施教、實(shí)現(xiàn)不同個(gè)體學(xué)習(xí)需求的滿足，從而提升教學(xué)質(zhì)量和效果。研究首先設(shè)計(jì)分層教學(xué)模式并分析其與動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模式的異同在此次基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了籃球課教學(xué)的動(dòng)態(tài)分層次教學(xué)模型并付諸應(yīng)用，最后通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證其效果，研究結(jié)果表明進(jìn)球數(shù)方面，A、B兩個(gè)班級(jí)在實(shí)驗(yàn)前后7個(gè)進(jìn)球數(shù)以上的學(xué)生增長(zhǎng)量分別達(dá)到9、13人，在［1.3］區(qū)間的分別下降16、19個(gè)，平均進(jìn)球數(shù)分別上升1.66和2.23；而在運(yùn)球上籃成績(jī)方面，A、B兩班實(shí)驗(yàn)前后在［0，14］秒?yún)^(qū)間內(nèi)的分別提升16、18，在16秒以上的下降分別達(dá)到22、18，平均時(shí)間平均提高分別為1.61秒和2.43秒。以上結(jié)果說(shuō)明分層教學(xué)手段應(yīng)用于籃球課教學(xué)中能夠提升學(xué)生的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)以及籃球技能水平，且動(dòng)態(tài)分層教學(xué)模型的應(yīng)用效果更好，實(shí)現(xiàn)了籃球課的質(zhì)量提升。