王 寧 ,張 王 ,周 密 ,丁雪薇 ,張 謙

(1.西安工程大學 管理學院，陜西 西安710048；2.西安交通大學 管理學院，陜西 西安710049；3.陜西師范大學 國際商學院，陜西 西安710061)

0 引言

隨著數(shù)字化進程加快，企業(yè)壽命、產(chǎn)品生命周期和用戶爭奪的時間窗口期都在以前所未有的速度縮短[1]，影響組織競爭的關鍵要素也從資源、能力轉變?yōu)樗俣扰c時間。在時間競爭格局下創(chuàng)新的緊迫性不斷提升，這對員工提出了更高要求，即員工需在有限時間內創(chuàng)造性完成工作任務。

反饋尋求作為一種主動性調節(jié)行為，對創(chuàng)造力的積極作用已被眾多學者證實[2-5]。已有的反饋尋求與創(chuàng)造力研究雖然證實了反饋效果會受到策略[6]、反饋源[7]、效價[3,8]等影響，但忽視了時機在其中的關鍵作用，且其效力發(fā)揮往往因時間而不同。事件系統(tǒng)理論提出，事件強度受到天時、地利、人和的影響[9]，其中，天時就是本文所指的時機。在當前的時間競爭格局下，員工面臨時間緊、任務重的形勢，一個任務完成后馬上接受下一個任務成為員工的工作常態(tài)，而時間資源的擠占導致員工無法在最佳時間獲取反饋。因此， 到底是即時還是延時尋求反饋更有利于創(chuàng)造力值得深思。根據(jù)解釋水平理論，個體尋求反饋與任務完成的時間距離會影響個體解釋水平，進而影響后續(xù)認知與行為[10]。反饋尋求時機不同將導致尋求者關注的信息特點、反饋源提供的信息種類產(chǎn)生差異，進而影響尋求反饋效力的發(fā)揮。

此外，在尋求反饋與創(chuàng)造力的作用機制研究中，大多肯定認知或情緒在其中的作用，如創(chuàng)新效能[4]、被激活的情感反應[11]等，而Ashford等[12]提出學習也是影響二者關系的重要中介，且反饋對學習的影響作用已被Lam等[13]證實，因此本文認為反饋尋求時機直接影響學習方式與效果。雙元學習理論指出，個體學習方式有兩種：第一，利用式學習，是對現(xiàn)有知識的整合和利用；第二，探索式學習，是對新知識、新方案的探索、吸收和試驗。在雙元學習視角下，采用即時尋求反饋是一種低解釋水平、關注短期目標的驅動模式，從而引發(fā)對創(chuàng)新具有較強影響力的利用式學習；延時尋求反饋是一種高解釋水平、關注長期目標的驅動模式，進而引發(fā)創(chuàng)新渴望性高的探索式學習。不僅如此，當創(chuàng)新任務面臨較大時間壓力時，會限制認知資源的使用，影響個體對信息的處理和判斷[14]，同時，大大壓縮個體主動學習時間，使學習效果受到極大限制。因此，個體需因時而變，權衡利用與探索，以最佳尋求時機、最優(yōu)學習方式促進創(chuàng)造力顯著提升。

綜上，為厘清在創(chuàng)新任務時間壓力較大情境下個體何時尋求反饋有利于創(chuàng)造力的現(xiàn)實問題，本文首先利用質性研究描述和歸納反饋尋求時機內涵與特點，并進行量表重構；其次，以時間壓力為調節(jié)變量，借助雙元學習理論，辨析利用式和探索式學習在即時/延時尋求反饋與創(chuàng)造力之間的中介作用。通過該項研究，期望能夠在存在較大創(chuàng)新時間壓力的組織情境中為員工找到合理方式和最佳時機提供依據(jù)，也為企業(yè)在引導員工規(guī)劃尋求時機與方式、何時給予反饋、促進反思和學習等方面提供建議。

1 反饋尋求時機概念與測量

學術界對反饋尋求時機的研究尚未成熟，無論是概念界定還是量表開發(fā)均處于起步階段。事件系統(tǒng)理論和解釋水平理論提出，時間距離影響事件強度和解釋水平，因此本文認為不同時機下的尋求反饋會影響個體對解釋水平和信息資源轉化方式的選擇。同時，該研究也是對Ashford等提出研究尋求反饋時機必要性的回應[15,16]，為管理實踐中的員工選擇最佳反饋尋求時機提供了依據(jù)。綜上，本文首先探索反饋尋求時機的內涵和特點，隨后開發(fā)并驗證測量量表。

1.1 有關反饋尋求時機的訪談

本文收集員工對反饋尋求時機的看法，采取由淺到深、循序漸進的提問方式編制半結構化訪談提綱，包括：①“請簡單介紹一下您日常的工作內容”(導入題)；②“請簡單描述您的工作環(huán)境，如組織工作氛圍、文化氛圍、領導和同事的情況”(導入題)；③“請具體回憶您最近一次的尋求反饋經(jīng)歷，具體過程是怎樣的”；④“請具體談談當時您為什么要尋求反饋”；⑤“您一般會在何時尋求反饋”；⑥“您認為尋求反饋的時機是否重要以及為什么”；⑦“您認為在不同時機下尋求反饋，他人給予您的反饋內容有何差異”；⑧“請舉例您親身經(jīng)歷和觀察到的不同時機尋求反饋的差異”。

基于理論飽和的抽樣原則[17]，選擇來自制造業(yè)、建筑業(yè)、信息軟件業(yè)等行業(yè)的30名員工，訪談時間控制在30～60分鐘。將訪談語音資料轉錄為文字后，用Nvivo編碼軟件進行數(shù)據(jù)分析，包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇性編碼3個步驟。編碼圍繞“反饋尋求時機”主旨展開，并在此過程中同步識別反饋尋求時機內涵與特點。編碼結構如圖1所示。

1.2 反饋尋求時機構念界定

根據(jù)編碼結果，本文歸納即時與延時尋求反饋的異同點，如圖2所示。

基于上述質性分析，本文發(fā)現(xiàn)，即時與延時尋求反饋在時間間隔、反思程度上差異顯著，表現(xiàn)為即時尋求與任務完成時間間隔短、延時尋求與任務完成時間間隔長；即時尋求者反思時間少、延時尋求者反思時間長。同時，參考現(xiàn)有研究有關“時機”的解釋，如Kuvaas等[16]認為反饋即時性包含即時反饋和延時反饋；吳興海和張玉利[18]界定的創(chuàng)業(yè)機會開發(fā)時機包含即時開發(fā)機會策略與延時開發(fā)機會策略等。本文將即時尋求反饋行為定義為個體在任務完成后幾乎不經(jīng)過反思、立刻向上級詢問自身工作表現(xiàn)的行為；將延時尋求反饋定義為個體在任務完成后經(jīng)過充分的個體反思，間隔一段時間后再向上級詢問自己工作表現(xiàn)的行為；將反饋尋求時機定義為個體完成任務后與尋求反饋的時間間隔長度。即時與延時尋求反饋的概念內涵如圖3所示。值得注意的是，即時和延時無絕對界限，僅指相對程度，主要由個體心理感知決定。

圖1 數(shù)據(jù)編碼結構

圖2 即時與延時尋求反饋的異同點

圖3 即時與延時尋求反饋示意結構

1.3 反饋尋求時機構念測量

通過初始測量題項開發(fā)、探索性因子分析和驗證性因子分析3個步驟，實現(xiàn)對反饋尋求時機測量量表的開發(fā)[19]。

1.3.1 問卷編制

借鑒Gong[20]開發(fā)反饋尋求內容量表的方法，首先對反饋尋求相關文獻進行回顧，如Ashford[15]的反饋尋求策略量表、Gong[20]的反饋尋求內容量表等。其次，根據(jù)Hinkin[19]的建議，基于上文對反饋尋求時機的劃分和界定，針對即時尋求反饋和延時尋求反饋分別編制5個項目，由2名管理研究人員對其進行審查，以確保與定義一致，同時，根據(jù)反饋意見進行修訂。隨后，由3名博士、7名碩士和1名企業(yè)咨詢專家對編制題項內容進行有效性評估，其中包括對兩種反饋尋求時機的描述。在每個題項空白處，每個評委檢查題項匹配的反饋尋求時機。11名評委均對10個項目進行了正確分類，超過75%的最低標準[19]。由此，初步確保量表具有較高內容效度和信度。

1.3.2 被試和取樣

依據(jù)段錦云等[21]編制量表的取樣方式和項目分析步驟，采取隨機取樣方式收集反饋尋求時機測量數(shù)據(jù)，發(fā)放對象為在職員工，以員工自評為主。選用紙質和電子問卷相結合的形式發(fā)放，分為兩個階段，第一階段數(shù)據(jù)用于探索性因子分析，第二階段數(shù)據(jù)用于驗證性因子分析。兩階段共發(fā)放問卷274份，有效問卷219份(有效率79.9%)。有效樣本中，男性為101人(占46.1%)，年齡大多在21～35歲，工作年限集中在1～3年，教育程度以大專與本科為主。

1.3.3 因子分析

(1)探索性因子分析。采用主成分分析方法，提取特征值大于1的相關因子，最終獲得2個初始特征值超過1的因子，能夠解釋總方差的61.788%，符合相關標準，探索性因子分析結果如表1所示。

第一階段的101份數(shù)據(jù)共提取2個特征根大于1的因子，初步驗證了上述質性研究結論。10個題項在各因子上的因子載荷量均大于0.5，因此都予以保留。兩個因子的Cronbach' s α值分別為0.781和0.888，表明量表具有良好信度。

(2)驗證性因子分析。即時尋求反饋、延時尋求反饋雙因素模型與數(shù)據(jù)擬合較好。其中，X2/df=2.224，RMSEA=0.072，IFI=0.903，CFI=0.900。同時，將雙因素模型與替代模型進行比較，結果表明，雙因素模型優(yōu)于單因素模型。

表1 探索性因子分析結果

2 時間壓力下反饋尋求時機對個體創(chuàng)造力的影響

2.1 理論基礎與研究假設

2.1.1 反饋尋求時機與個體創(chuàng)造力

反饋尋求作為自我調整的積極行為，已被證明能夠有效提升個體創(chuàng)造力[2-5]。Ashford等[15]通過對近20年反饋尋求研究成果的匯總與分析發(fā)現(xiàn)，反饋尋求是一個復雜的多維結構，包含頻率、策略、信息、反饋源和時機5個重要方面，并呼吁全面拓展、深化反饋尋求各維度及其對后續(xù)實施效果的影響研究。事件系統(tǒng)理論也表明，事件的強度、空間和時間因素均會影響個體對事件的感知，進而影響個體后續(xù)認知與行為[9]。反饋尋求是個體為獲取有價值信息而不斷調整自我以實現(xiàn)預設目標的過程[2]，是個體主動創(chuàng)設以實現(xiàn)自我目標的主動性事件，其效力受到事件本身強度、空間及時間因素的影響。因此，本文預測反饋尋求時機不同將導致反饋效力呈現(xiàn)差異化。

解釋水平理論指出，個體與事物的心理距離尤其是時間距離，會影響個體對事物的認知[7]。當個體與事物間的時間距離較近時，個體傾向于采用低解釋水平表征事物并關注事物外圍的具體信息，如即時尋求反饋；當時間距離較遠時，個體傾向于采用高解釋水平表征事物并關注事物核心的本質特征[22]，如延時尋求反饋。

具體而言，個體即時尋求反饋的時間距離較近，個體易采用低解釋水平表征任務，從而在尋求過程中重點關注當下、具體細節(jié)性信息，相應地，反饋源也會對這些外圍、背景化的問題作出回應。具體信息需要陳述者反復、細致地就某個問題進行解釋，因此反饋源提供的反饋數(shù)量較多。而個體延時尋求反饋的時間距離較遠，個體會采用高解釋水平表征任務，形成更抽象的思考并關注核心的本質性信息，促進個體探索、求知意愿[23]，同時，從任務完成到尋求反饋，個體可以對任務進行充分的自我評價與反思，即自我調節(jié)學習過程，且個體會為達到學習目標而主動尋求外部信息。在反思過程中，個體會獲得一些獨特想法，如獨特的隱性知識，從而有助于創(chuàng)新行為產(chǎn)生[24]。相應地，反饋源也有充分的時間思考尋求者的任務完成效果，從而給出更具針對性的改進意見，因此提供的反饋質量可能更高。

因此，無論是即時還是延時尋求反饋，個體所獲信息廣度或深度均能保證個體獲得創(chuàng)新資源，激發(fā)個體創(chuàng)新思維，產(chǎn)生創(chuàng)新想法，進而提升創(chuàng)造力。據(jù)此，本文提出研究假設：

H1：即時尋求反饋與個體創(chuàng)造力顯著正相關；

H2：延時尋求反饋與個體創(chuàng)造力顯著正相關。

2.1.2 雙元學習的中介作用

根據(jù)自我調節(jié)學習理論，學習者從元認知、動機和行為等方面表現(xiàn)出積極參與學習活動的過程，并選擇合適的學習策略以達成目標[25]，如通過尋求信息進行自我調節(jié)、開展自我學習。雙元學習由March[26]提出，分別是探索式學習(搜索、獲取新知識)和利用式學習(應用、開拓現(xiàn)有知識)，它們強調個體對信息和資源的運用?，F(xiàn)有研究表明，尋求反饋是個體獲取知識資源的有效途徑，能夠激發(fā)個體求知動力、產(chǎn)生學習需求[27]。且多來源的信息有助于個體多角度思考[2]，打破僵化的思維模式，增強學習動機。但需注意的是，在不同時機尋求反饋下，由于任務的時間距離不同，尋求者與反饋源會采取不同解釋水平表征任務，進而產(chǎn)生不同決策。

時間距離會系統(tǒng)性影響人們對未來事件的解釋方式，從而影響人們的偏好與選擇[28]。個體在即時尋求反饋中會采取低解釋水平，對任務事件進行具體化表征，關注表層信息，注重“怎么做”[19]。同時，由于距離任務完成時間較近，反饋源尚沒有時間或精力深度思考尋求者在任務中的能力表現(xiàn)，而更多關注于任務完成效率，因此反饋源往往只能給出工作效率評價。這類評價促使尋求者產(chǎn)生更多的具象思維，偏好那些期盼性低但可行性高的備選方案，明確任務可行性，激發(fā)其應用、開拓現(xiàn)有知識的動機，即進行利用式學習。而個體在延時尋求反饋中會采取高解釋水平，對任務事件實施抽象化表征，關注其核心信息，注重“為什么”[22]。相應地，由于時間距離遠，反饋源有充足時間考察尋求者的任務完成效果，因此能提供更多工作效果類評價信息。尋求者結合上述信息評估當前結果與預期偏離程度[24]，重塑自我認知，形成抽象思維，并偏好那些可行性略低但期盼性高的備選方案，增強結果的期盼性，從而激發(fā)其搜尋、探索新知識的動機，即進行探索式學習。如Gavetti[29]提出，心理表征越抽象，越能促進個體進行探索式學習，因此高解釋水平下的延時尋求反饋更有利于探索式學習。

通過探索式學習獲取的新知識、新技能有利于充實個體知識種類，使其能從多視角看待創(chuàng)新任務，增強創(chuàng)新渴望度，即“我想”創(chuàng)新；而利用式學習則擴大了個體認知廣度和深度，使個體具備充足的創(chuàng)新知識儲備，提升創(chuàng)新可行性，即“我能”創(chuàng)新。個體通過探索式或利用式學習均能獲得與工作相關的知識和技能，從而將更多新知識、新想法、新視角轉化為創(chuàng)新資源，助力個體打破固有、僵化的思維，萌生“我想”和“我能”創(chuàng)新的信念與動機。由此可知，雙元學習對個體創(chuàng)造力有促進作用。個體即時尋求反饋通過低解釋水平促進利用式學習，而個體延時尋求反饋通過高解釋水平加強探索式學習，雙元學習為個體創(chuàng)造力提供了穩(wěn)健的內在驅動力，幫助個體獲取、轉移并吸收信息，使創(chuàng)新具備較強的期盼性和可行性，在“敢想”和“敢做”的個體意念支撐下持續(xù)投入精力與時間，努力完成創(chuàng)新任務[30]。

綜上，雙元學習在即時/延時尋求反饋與創(chuàng)造力之間起中介作用。據(jù)此，本文提出研究假設：

H3：即時尋求反饋顯著正向影響個體利用式學習；

H4：延時尋求反饋顯著正向影響個體探索式學習；

H5：利用式學習在即時尋求反饋與個體創(chuàng)造力之間起中介作用；

H6：探索式學習在延時尋求反饋與個體創(chuàng)造力之間起中介作用。

2.1.3 時間壓力的調節(jié)作用

學習者在一定程度上會受到建構環(huán)境的影響[31]。在有限時間內完成大量工作成為大部分員工的工作常態(tài)，時間壓力也成為職場人普遍面臨的壓力源之一[32]，對個體認知及行為產(chǎn)生重大影響[14]。例如Baumeister等[33]認為，壓力源會消耗個體的認知資源。而時間壓力作為一種典型的工作壓力，會極大地限制認知資源的使用[33-34]，因此可能影響個體處理反饋信息的有效性，進而影響個體學習過程。

具體來說，在高時間壓力下，個體認知資源有限，傾向于選擇簡單的信息加工策略[35]，以加快信息處理；而即時尋求反饋獲得的是具體、表面的細節(jié)性信息，能夠被個體迅速識別、捕獲，繼而對其進行整合和利用，此時個體對利用式學習的控制感較強。同時，高時間壓力代表時間緊迫，表明員工亟需提高效率，迫使員工不得不積極思考問題，從自身知識庫中尋找解決問題的方法，而即時尋求反饋獲得的多為工作效率評價，正好滿足員工的學習需求，進而提高個體利用式學習意愿。

在低強度的時間壓力下，個體擁有充足的認知資源，能夠對延時尋求反饋獲得的高質量信息進行深入的精細化加工，提高個體探索式學習的有效性。同時，充足的時間也利于激發(fā)個體的自主性感知，產(chǎn)生探索新事物的意愿。通過延時尋求反饋獲得的工作效果評價信息有助于引發(fā)個體深入思考，深刻理解工作意義和內涵，充分挖掘潛在信息，發(fā)現(xiàn)新的學習努力方向，進而激發(fā)個體進行探索式學習。如Sijbom等[5]認為，低強度的時間壓力允許員工將注意力集中在反饋的信息上，提供了處理和整合各種反饋信息的機會，也為員工進行探索性學習、搜尋新方法提供了必要時間和認知資源。據(jù)此，本文提出研究假設：

H7：時間壓力正向調節(jié)即時尋求反饋與利用式學習關系，即時間壓力越大，即時尋求反饋對利用式學習的正面影響效應越顯著；

H8：時間壓力負向調節(jié)延時尋求反饋與探索式學習關系，即時間壓力越小，延時尋求反饋對探索式學習的正面影響效應越顯著。

綜上，構建研究框架如圖4所示。

圖4 研究框架

2.2 研究設計

2.2.1 研究樣本

選取陜西、山西等地國有或民營創(chuàng)新型企業(yè)及高校行政部門等從事技術和管理工作的職工為問卷調研對象。第一，借助合作企業(yè)的資源優(yōu)勢，聯(lián)系企業(yè)人力資源管理者以紙質問卷形式進行有組織的發(fā)放，回收問卷127份；第二，通過團隊成員聯(lián)系周圍熟悉的在職員工及其同事，發(fā)放電子問卷，回收問卷326份。兩種渠道共回收問卷453份，通過篩查答題時間、缺失數(shù)據(jù)值等方式剔除無效問卷后，得到有效樣本364份，有效回收率為80.35%。

2.2.2 研究工具

本研究測量工具均源于國內外成熟量表，問卷采用Likert5點計分法進行度量。

(1)反饋尋求時機。采用本研究經(jīng)過檢驗的反饋尋求時機量表進行測量。

(2)雙元學習。采用Atuahene-Gima和Murray[36]的雙元學習量表，兩種學習方式分別由5個題項測度，利用式學習題目如“我常用成熟、普遍認可的方法解決問題”，探索式學習題目如“我傾向采用獨創(chuàng)或尚未被完全認可的方法解決問題”。

(3)時間壓力。采用Semmer等[37]的時間壓力量表，共5個題項，如“在工作中，我覺得時間非常緊迫”。

(4)個體創(chuàng)造力。采用Zhou和Jing[38]的個體創(chuàng)造力量表，共13個題項，如“我會經(jīng)常提出一些新方法和建議來達成目標”。

(5)控制變量。借鑒前人研究[2,15,38]，選取性別、年齡、學歷、工作性質和工作年限作為控制變量。

2.3 研究結果

2.3.1 信效度分析

運用SPSS驗證量表的可信度均在0.8左右，說明可信度較高。為驗證變量區(qū)分效度，利用Amos對變量進行驗證性因子分析。結果顯示，六因子模型的擬合度最好，X2/df=1.648，RMSEA=0.042，IFI=0.908，CFI=0.907。

2.3.2 多重共線性與同源方差檢驗

對模型進行多重共線性檢驗，各變量的方法膨脹因子在1.192～1.537之間，說明變量間不存在多重共線性問題。同時，采用Harman單因子分析對CMV進行檢測，抽取出6個特征值大于1的因素，且第一個因素的解釋變量只占25.309%，未超過40%，因此不存在共同方法偏差問題。

2.3.3 描述性統(tǒng)計分析

表2給出了主要變量均值、標準差和相關性系數(shù)。被試者的基本信息為：男女比例基本持平；年齡集中在25～35歲；平均學歷為大學本科；工作年限集中在1～5年；技術和管理人員占比最多。

表2 研究變量相關性分析結果

2.3.4 回歸分析

回歸結果顯示，即時、延時尋求反饋與個體創(chuàng)造力顯著正相關(β=0.28/0.23，p<0.001)，H1、H2成立；即時尋求反饋與利用式學習顯著正相關(β=0.11，p<0.01)，延時尋求反饋與探索式學習亦顯著正相關(β=0.25，p<0.001)，H3、H4成立；利用式、探索式學習與個體創(chuàng)造力顯著正相關(β=0.47/0.55，p<0.001)，當即時尋求反饋和利用式學習均被納入回歸模型后，利用式學習與個體創(chuàng)造力的回歸關系顯著(β=0.41，p<0.001)，且即時尋求反饋與個體創(chuàng)造力的顯著相關性有所下降(β=0.23<0.28，p<0.001)，因此利用式學習的部分中介效應得到驗證，H5成立；同理，探索式學習與個體創(chuàng)造力的回歸關系顯著(β=0.52，p<0.001)，且延時尋求反饋與個體創(chuàng)造力的顯著相關性有所下降(β=0.10<0.23，p<0.001)，因此，H6成立。

即時尋求反饋與時間壓力的交互項與利用式學習顯著正相關(β=0.13，p<0.001)，如圖5所示，相較于低強度時間壓力，即時尋求反饋對利用式學習的積極影響在高強度時間壓力下更顯著，故H7成立。延時尋求反饋與時間壓力的交互項與探索式學習顯著負相關(β=-0.24，p<0.001)，如圖6所示，相較于高強度時間壓力，延時尋求反饋對探索式學習的積極影響在低強度時間壓力下顯著，故H8成立。綜上，本文研究假設均得到支持。

2.4 穩(wěn)健性檢驗

為進一步驗證模型結構的穩(wěn)定性，參照Liu等[39]的研究對模型進行穩(wěn)健性檢驗，采用改變樣本容量并補充控制變量的方法。

首先，在現(xiàn)有數(shù)據(jù)基礎上擴大調研主體的職業(yè)范圍。第一輪樣本的統(tǒng)計分析結果顯示，被試者中技術人員(26.9%)和管理人員(23.1%)居多，本輪數(shù)據(jù)收集擴大了樣本職業(yè)范圍，收集包含中小學教師、銀行柜員、保險服務人員、商營企劃者等多種職業(yè)的212份問卷，剔除答填具有規(guī)律性、缺失嚴重的問卷后，有效問卷共200份，有效回收率94.34%。

其次，在原有模型基礎上增加兩個變量，分別是變革型領導和壓力偏好，以觀測增加控制變量后研究結果是否一致。有研究驗證了變革型領導能通過價值感知影響個體反饋尋求(王寧，趙西萍，周密等，2014)，且本文所指的尋求對象為上級。壓力偏好作為個體對時間壓力的喜好程度，表現(xiàn)為當個體偏好時間壓力時，壓力的情緒體驗能刺激個體在高壓下充分提升效率[40]。另外，本輪數(shù)據(jù)的信效度、多重共線性、同源方差和描述性分析符合標準數(shù)值。

圖5 即時尋求反饋與時間壓力的交互效應

圖6 延時尋求反饋與時間壓力的交互效應

最后，本文對研究模型進行回歸分析。結果顯示，H1～H7成立，H8反向成立；模型主效應全部得到驗證，僅有一項調節(jié)效應被反向支持，表明本文研究模型具備較高穩(wěn)健性。為進一步探索加入變革型領導和壓力偏好兩個控制變量后，時間壓力對延時尋求反饋與探索式學習的調節(jié)效應“由負變正”的結論，本文檢驗了“壓力偏好×變革型領導”的交互情境中延時尋求反饋對探索式學習的影響。結果顯示，“壓力偏好×變革型領導×延時尋求反饋”3項交互項顯著正向影響探索式學習(β=0.12，p<0.05)。如圖7所示，在低壓力偏好、高變革型領導情況下，延時尋求反饋影響探索式學習的擬合曲線正向斜率最大?？梢姡瑢τ诘蛪毫ζ脝T工，變革型領導給予了他們長期導向型規(guī)劃和關注愿景的支持與指引，強化了其對深度學習和反思的重視，并促使他們將時間壓力視為挑戰(zhàn)而非阻礙，克服延時尋求反饋表面“慢”的形式特點，在看似緩慢的反思中快速甚至爆發(fā)式地促進員工深度學習。該發(fā)現(xiàn)進一步表明，時間壓力感知帶有強烈的主觀性，而積極情境能改變人們對時間壓力的消極感知或偏好，使即時與延時尋求反饋在高時間壓力下都能充分發(fā)揮價值。

2.5 補充研究與討論

2.5.1 即時與延時尋求反饋

即時與延時是個體根據(jù)自身對時間心理感知作出的一種區(qū)分，屬于主觀概念。前文已驗證兩種時機尋求反饋均正向作用于個體創(chuàng)造力，但始終未回答即時和延時究竟所指“何時”，而該問題又對引導員工尋求反饋行為有著重要的指導意義。如圖8所示，根據(jù)364位被試者對“任務完成多久后尋求反饋”的6個時間段的選擇結果得出，尋求者在任務完成后12小時內和任務完成后5～7天獲取反饋對創(chuàng)造力的影響效果較強，并且任務完成后5～7天尋求反饋對創(chuàng)造力的影響呈顯著上升趨勢，而任務完成后3～5天尋求反饋對創(chuàng)造力的影響效果較弱，達到了最低拐點。

圖7 延時尋求反饋、壓力偏好與變革型領導的交互效應

圖8 不同時間段尋求反饋對創(chuàng)造力作用的影響趨勢

由于任務完成3～5天后內容遺忘較多，反饋信息未能充分進行表層加工，且精細化加工時間也不充足，信息得不到深層次處理，即對任務的低水平和高水平解釋不足。同時，即時和延時作為一對相對主觀的概念，本文將反饋效力強且時間距離較近的“任務完成后12小時內”歸結為即時范疇，而將尋求效果強且時間較遠的“任務完成后5～7天”歸結為延時范疇，“任務完成后3～5天”對多數(shù)個體來說可能既不屬于即時也不屬于延時，而是介于兩者間的模糊地帶。因此，本文提出，任務完成后12小時內(即時)和任務完成后5～7天(延時)為尋求反饋的最佳時機。

2.5.2 利用式與探索式學習

March[26]認為由于資源有限、提升路徑不同等導致利用式和探索式相互獨立；隨著實踐發(fā)展，Prieto-Pastor和Martin-Perez[41]提出利用式和探索式可通過組織柔性化管理等方式實現(xiàn)交互促進；劉人懷和張鎰[42]也指出，探索式學習以利用式為基礎，并將二者看作是量變與質變的關系。為了厘清探索式、利用式學習在尋求反饋與創(chuàng)造力之間究竟是兼容還是對立關系，本研究還探究了兩組非預設的間接作用，如表3所示。通過對“即時/延時尋求反饋-雙元學習-創(chuàng)造力”的兩組中介路徑對比，發(fā)現(xiàn)探索式學習在即時尋求反饋與創(chuàng)造力之間的中介效應強于利用式學習，該結果似乎與本文提出的利用式學習在其間起中介作用的假設相悖。導致上述結果的原因有：第一，每個尋求者對即時和延時的概念界定不同，這樣就造成了人們對即時和延時尋求反饋的解釋水平不明確、雙元學習兼容。第二，即時尋求反饋并不代表尋求者在完成任務過程中不存在自我反思，尋求者很有可能在任務完成前、任務進行中就對反饋信息進行了反思、加工和轉化，從而在任務完成時就能高效聚焦問題。因此，個體即時尋求反饋不僅能采用利用式學習掌握事物具體的細節(jié)性信息，而且能夠在原先積累的知識和經(jīng)驗(利用式)基礎上對反饋信息進行高水平解釋，關注核心、抽象的心理表征，促使個體將探索式和利用式學習相結合。綜上，本文認為，雙元學習并不是非此即彼的關系，而是相互促進、相互融合的關系。

表3 兩組中介的間接效果對比

該結論也體現(xiàn)了個體即使是即時尋求反饋，也需要對任務情況進行即時的反思和復盤，尤其是存在高強度時間壓力的組織背景下，更應保證個體即時尋求反饋能充分發(fā)揮效力。

3 討論與總結

3.1 研究結論與理論意義

(1)通過對反饋尋求時機進行探索性研究，重構了反饋尋求時機概念，開發(fā)了員工反饋尋求時機測量量表。立足于研究現(xiàn)狀，通過對30名企業(yè)員工進行深度訪談，并對訪談資料進行編碼分析，明晰了反饋尋求時機內涵。隨后，為進一步驗證反饋尋求時機的概念內涵與構成維度，重構了反饋尋求時機測量量表?？偠灾?，本文關于反饋尋求時機的研究結果響應了Ashford和Vandewalle等[15]關于全面探析反饋尋求5個重要方面的呼吁，與已有反饋尋求文獻實現(xiàn)了良好互動和對接，并豐富了反饋尋求行為的量化研究工具。

(2)本研究深化了反饋尋求時機對個體創(chuàng)造力的作用機制，探析了從反饋信息到創(chuàng)新能力轉化過程中雙元學習的作用，進一步拓展了學術界對作用機制“黑箱”的深入認識。即時尋求反饋通過確保反饋數(shù)量、延時尋求反饋通過確保反饋質量以保證個體創(chuàng)新資源。并且，上文通過拓展性研究確定最佳即時和延時尋求反饋時機，為指導員工何時尋求反饋效力“最佳”提供了具體的理論支撐。進一步地，本研究揭示了不同時機尋求反饋可以分別通過雙元學習間接影響個體創(chuàng)造力。另外，研究發(fā)現(xiàn)，探索式和利用式學習均在兩種時機尋求反饋與創(chuàng)造力之間起中介效應，且探索式學習在二者間的中介效果明顯強于利用式學習。該結論不僅呼應了Prieto-Pastor和Martin-Perez以及劉人懷、張鎰[41-42]所持雙元學習可相互兼容的觀點，還為雙元學習如何在高壓下對即時獲取反饋與創(chuàng)造力關系發(fā)揮統(tǒng)籌價值提供了重要的理論指導。

(3)基于時間競爭背景，檢驗了時間壓力對不同反饋尋求時機影響員工雙元學習的差異化調節(jié)效應。實證結果顯示，在高時間壓力下，個體即時尋求反饋能夠迅速識別和捕獲有價值信息，提升個體對利用式學習的控制感。同時，在低時間壓力下，個體延時尋求反饋能引發(fā)其深入思考反饋信息，促進探索式學習。這表明個體可以根據(jù)時間壓力強度，選擇適合自己的反饋尋求時機和學習方式，達到自我調節(jié)目的。該結論呼應了Sijbom等[5]關于創(chuàng)新時間壓力影響處理反饋信息有效性的研究，同時，也為員工在快節(jié)奏、高創(chuàng)新的現(xiàn)實情境下合理選擇反饋尋求時機、調整雙元學習策略提供了新理論視角與解釋。

3.2 實踐意義

(1)組織應根據(jù)員工創(chuàng)新目的，引導員工有選擇地進行即時或延時尋求反饋。例如，為促成員工利用式學習、實現(xiàn)利用式創(chuàng)新，組織可為員工提供便捷的上下級即時交流通道，在任務完成后馬上召開小組會議，滿足員工尋求需要；為激發(fā)員工的探索式學習與探索式創(chuàng)新，組織可為員工提供延時間隙期，在一項任務完成后避免立即下達另一項有建設性要求的任務，給員工留存必要的時間間隙用以反思和復盤，從而進行有目的的延時尋求反饋。

(2)由于在高強度時間壓力下即時尋求反饋效果更好，因此組織可建立任務過程問題收集機制，并配備相應的過程幫扶小組，即時解決問題、克服障礙；結合低強度時間壓力下員工采取延時尋求反饋的效果更佳的結論，組織需根據(jù)任務的創(chuàng)新目標，合理放寬時間要求，引導員工在完成上一任務后全面復盤和反思任務完成情況，有針對性地尋求反饋以促成下一任務的探索性創(chuàng)新；最后，為統(tǒng)籌雙元學習，組織也應鼓勵員工在既有知識基礎上開發(fā)、探尋新的解決方法，同時，引導員工在探索式學習過程中注重積累素材與經(jīng)驗，從而達到雙元學習的交互利用。

此外，鑒于個體對時間壓力的感知會受到情境因素的顯著影響，因此建議組織在具有高強度時間壓力的任務中，為員工創(chuàng)設接納、友善、支持成長與學習的環(huán)境，鼓勵上級積極發(fā)揮變革型領導風格，即促進員工對時間壓力形成挑戰(zhàn)性認知，而非阻礙性看法，幫助員工統(tǒng)籌運用兩種反饋尋求時機，促進雙元學習實現(xiàn)效力最大化并提升創(chuàng)造力。

3.3 研究局限及展望

本文還存下以下不足：①由員工自評導致的偏誤不能完全避免，因此未來研究可以考慮自評與他評相結合的方式，以便更好地保證研究結果的準確性；②采用橫向數(shù)據(jù)揭示反饋尋求時機對個體創(chuàng)造力的作用機理，但在不同時機尋求反饋具有強烈的時間動態(tài)性，并且創(chuàng)造力的產(chǎn)生也需要一定周期來觀察和評估，因此未來研究可考慮采用經(jīng)驗取樣方法以深化反饋尋求時機研究；③對6個時間段尋求反饋作了簡單預測，但未探明即時與延時尋求反饋之間的具體界限，即“到底在任務完成后什么具體時間內尋求反饋算是即時”、“能最好發(fā)揮延時尋求反饋效果的具體時間節(jié)點是什么時候”等問題還有待深入挖掘，因此未來研究可以繼續(xù)對任務完成后尋求反饋的具體時間間隔進行探究，以進一步指導企業(yè)管理實踐。