丹尼爾·吉爾

巴黎第三大學

雷炳浩（譯）

北京外國語大學

1 研究背景

1977年在巴黎高級翻譯學校（ESIT，以下簡稱“巴黎高翻”）學習會議口譯期間，我第一次接觸到塞萊斯科維奇（Danica Seleskovitch）的“釋意理論”（Interpretive Theory of Translation）。釋意理論認為翻譯可以分為三個步驟，首先從源語文本（口頭文本或者書面文本）中提取意思，然后在頭腦中徹底消除源語文本的語言痕跡（“脫離源語語言外殼”），最后僅根據(jù)意思形成新的目的語文本（Seleskovitch，1975）。

這個觀點很有意思。既然翻譯的目的是傳遞信息并使人信服，那么只要把源語中的意思傳達出來就行，而不必進行繁瑣的操作（首先通過尋找“對等語言”產(chǎn)生一個粗略的目的語文本，然后通過消除異質(zhì)性和語言編輯對該文本進行調(diào)整，直到符合目標受眾的需求和翻譯目的）。這種方法對口譯更加實用，因為口譯時譯者通常只有一次機會，將源語意思用目的語重組并表達出來的時間也非常有限。

作為一名職業(yè)的非文學譯者，我認為譯者是作者的代表，如果其想要改變原文中的措辭，就需要進行充分論證（拙作《譯者培訓的基本概念與模型》第三章通過反復實驗探討了該問題，Gile，1995/2009）。釋意理論雖然提出脫離源語語言外殼，但并未提供實證數(shù)據(jù)。另外，巴黎高翻的教師反復強調(diào)：口譯中沒有語言特殊性，只要真正掌握語言，信息的表達就會自然且輕松。我對此感到困惑，因為他們的說法不符合我本人的經(jīng)歷，也與我觀察到的學生們的表現(xiàn)不符。

從巴黎高翻畢業(yè)以后，我開始教授日法科技筆譯，后來又教日法口譯。教學過程中，我回想起自己在巴黎高翻求學期間遇到的各種困難、迷惑和沮喪，于是萌生了一個愿望：針對學生可能遇到的問題，提供一個簡單易懂的解釋，這樣提出解決辦法也能有理有據(jù)。為了實現(xiàn)這一愿望，我申請了口筆譯教學博士，并于1984年完成論文和答辯。

還有一點需要強調(diào)一下：釋意理論忽略了20 世紀70年代認知心理學、心理語言學等領域的研究成果。塞萊斯科維奇認為這些研究既缺乏口譯相關的知識，也不能提供有效的研究方法。巴黎高翻的課程（包括博士課程）均未介紹這些學科的相關理論和最新成果。在就讀巴黎高翻之前，我曾學習過數(shù)學、物理學和社會學，但尚未接觸認知心理學和心理語言學。開始時，我運用由下到上的“觀察—內(nèi)省”法，建立了一套概念框架，但是很快意識到我的某些想法可能需要其他學科的支持，于是開始閱讀有關注意力、語言生成和理解方面的教材。因此，我最初建立的模型（包括認知負荷模型的初始版本）在很大程度上是直覺式、功能性的，并不像認知科學中使用的以認知理論為基礎的模型。隨著對認知科學的逐步了解，我開始思考將認知負荷模型與認知心理學的理論和發(fā)現(xiàn)結合起來。

2 認知負荷模型：基本要素

2.1 哲學基礎

巴黎高翻錄取的學生一般都能熟練使用他們的工作語言。我曾聽過學生們課下的交流，他們能在各種語言之間輕松轉換，就像在說母語一樣。但是在做口譯練習時，他們的語言中卻經(jīng)常充斥著一些明顯錯誤和不當之處（Gile，1987）。讓我驚訝的還有，他們雖然非常認真地聽源語音，還是常常“遺漏”一些信息。為了對上述現(xiàn)象做出解釋，我建構了認知負荷模型，希望為口譯教學提供一個工具。認知負荷模型顯示學生們在初始階段遇到的問題是普遍存在的，通過練習在一定程度上可以克服。多年來，認知負荷模型得到了不斷發(fā)展，并與其他概念模型（比如語言可用性引力模型）以及口譯中各種問題的分析（包括交傳中的筆記、應對策略和方向性）結合起來，共同為學生提供直觀的解釋。學生不必掌握太多的抽象概念和復雜術語就能理解。認知負荷模型不是為了模擬口譯認知過程。通過本文，讀者會更加了解該模型的結構及其驗證。

2.2 同傳的認知負荷模型

通過對上述現(xiàn)象進行思考，我推測基于“意思”的語言生成不是輕松自如的，需要耗費一定的“精力”，語言理解同樣需要耗費精力。兩者中，如果一方獲得的注意力資源增多，另一方獲得的資源勢必減少，這就可以解釋學生為什么會在語言生成和理解中遇到障礙。我還觀察到，在做交傳時，有時學生雖然聽到了某個名稱、某一數(shù)字，理解了其中的某個觀點，但通常還沒來得及記下來，就已經(jīng)忘記了。據(jù)此，我推測短時記憶的保留也需要付出一些精力，并且語言生成、信息理解和（短時）記憶之間存在著競爭關系。為了驗證這些直覺，我閱讀了一些有關注意力、語言理解與生成的著作，試圖從認知心理學中尋找答案。

我發(fā)現(xiàn)認知心理學家對自動操作和非自動操作的區(qū)分對理解口譯中的負荷很有意義。認知心理學認為自動操作幾乎是瞬時的，不需要耗費精力，而非自動操作則需要耗費一定的注意力資源和時間（一般在1 秒以內(nèi)）。

最初的同傳認知負荷模型包含三個（“核心”）組成部分：聽力負荷、記憶負荷和生成負荷。

同傳：聽力負荷（L）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）

我推測，只要譯者的處理能力足以滿足所有負荷對處理能力的總需求，同時每一負荷（聽力、生成、記憶存儲、記憶檢索）都能獲得足夠的處理能力，口譯就可以順利進行。但是譯者的處理能力畢竟有限，這就需要引入第四個負荷——協(xié)調(diào)負荷，協(xié)調(diào)負荷負責在聽力負荷、記憶負荷和生成負荷三者之間分配處理能力。學生們很容易理解這種負荷：在開始學習交傳時，他們就被告知要多花注意力在聽上，少花注意力在記筆記上，他們還會學習一些記筆記的技巧，以便將更多注意力放在聽上，這讓他們意識到注意力管理的可能性和必要性。

同傳：聽力負荷（L）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+協(xié)調(diào)負荷（C）

多年以后，我把手語同傳也納入考慮范圍，于是將模型中的聽力負荷（L）換成了接收負荷（R）。

同傳：接收負荷（R）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+協(xié)調(diào)負荷（C）

后來，在一些從事手語同傳的同事，特別是我的博士生普安蒂里耶-普爾南（Pointurier-Pournin，2009，2014）的建議下，我又加入了兩個組成部分。

手語同傳：接收負荷（R）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+自我空間管理（SMS）+與聽障人士的互動（ID）+協(xié)調(diào)負荷（C）

為了看見講話者和顯示屏，手語譯者需要調(diào)整自己的位置，同時還要確保手語同傳服務的使用者（聽障人士）能夠看見自己，這一環(huán)節(jié)也需要一些注意力。手語譯者在進行翻譯時，聽障人士之間會進行交流。有時他們還會示意譯者，希望講話者或者譯者澄清某些信息。手語譯者在翻譯的同時需要注意服務使用者的手勢。

認知負荷模型的解釋力基于以下幾點：

（1）通常，同傳所需的總處理能力很高，高于譯者所具備的處理能力。為了方便起見，我將“總”需求視為各個需求之“和”，但是實際上各個負荷之間并不是單純的競爭關系，有時還會存在一定的“合作”關系。下文在討論交傳和視譯時，我會舉一些例子。當譯者可用的處理能力不足時，就會出現(xiàn)錯譯、漏譯和不當之處（EOIs）。

（2）有時，雖然口譯所需的總處理能力沒有超過譯者所擁有的處理能力，但是如果對能力的管理不當，模型中的某一或者某些負荷沒能立即獲得足夠的處理能力，仍可能導致錯譯、漏譯和不當之處。

（3）一般而言，譯者在口譯中總會竭盡全力，這時他們很容易受到注意力波動、處理能力管理失誤和處理能力要求突然提高的影響。我把這種情況稱為“走鋼絲假說”。

如后文所述，這些假設可以為學生在培訓過程中遇到的許多現(xiàn)象提供合理的解釋。

認知心理學還告訴我們：通過不斷練習，那些需要處理能力和時間的操作逐漸會變得“自動化”，需要的處理能力和時間會減少。換句話說，學生如果根據(jù)建議多多練習，就可以用更少的處理能力和時間去應付相應的負荷，最終不再輕易受到處理能力不足的影響。

2.3 認知負荷模型詳解

2.3.1 接收負荷

接收負荷包括聲音和視覺信息的感知、講話內(nèi)容以及手勢和面部表情等相關刺激的處理。此外，接收負荷還包括譯者對從信息感知到源語意義重現(xiàn)過程中各種視覺輔助工具（講話稿以及屏幕、白板上的投影）的處理。在有稿同傳中，譯者的接收負荷由兩部分組成，譯者一方面要聽講話者的聲音，另一方面還要閱讀面前的講稿。在這種情況下，認知負荷模型會有所不同。

有稿同傳：聽力負荷（L）+閱讀負荷（R）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+協(xié)調(diào)負荷（C）

此時，協(xié)調(diào)負荷處理的任務更加復雜，除了要解決記憶和生成之間的矛盾，還要在聽和讀之間合理分配注意力。

現(xiàn)在很多講話都配有幻燈片，那么我們是否可以直接用這五個負荷概括同傳的精力分配呢？如果文本和視覺信息比較簡短，處理起來耗費精力較少或者不需要耗費額外精力，甚至能夠促進或幫助譯者感知聲音信息，我更傾向于使用包含四個部分的認知負荷模型。如果講話者整句整段地讀幻燈片上的內(nèi)容，此時就有點兒類似于有稿同傳了，這種情況下譯者就需要花很多精力在閱讀幻燈片上。我們很難嚴格區(qū)分這兩種情況，比較簡單的辦法是，在解釋一般的同傳活動時，我們使用不包括閱讀負荷的認知負荷模型，但要提醒學生有類似于有稿同傳的情況存在。

接收負荷還包括譯者間或的記筆記行為（比如名稱和數(shù)字）。有時為了更好地理解講話中的名稱、術語和數(shù)字，譯者在口譯過程中會查閱相關文件，這也屬于接收負荷。目前，接收負荷尚不包括同傳廂內(nèi)的音量調(diào)節(jié)、聽音頻道（包括源語和接力）選擇等人機交互行為。接收負荷的重點是對講話內(nèi)容的處理。但是，隨著技術的進步，特別是增強現(xiàn)實技術的逐漸引進，同傳譯員會得到很多來自機器的幫助（比如提供不同視角的屏幕、在線字幕、翻譯詞典和術語等），可能需要在機器方面投入很多注意力，此時可能需要添加一個人機交互負荷。

同傳：接收負荷（R）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+人機交互負荷（MMI）+協(xié)調(diào)負荷（C）

2.3.2 生成負荷

同傳中的生成負荷包括從表達（信息、想法、詞匯、感覺等）意圖出現(xiàn)到目的語文本（口頭文本或手語文本）生成過程中實際發(fā)生的所有操作，還包括譯者的自我監(jiān)督和自我修正。此外，為了生成目標語音，譯者在同傳廂中查閱文件和術語表的行為（有別于上節(jié)提到的為了理解講話內(nèi)容而查閱文件的行為）也屬于生成負荷。

生成負荷的重點在于口頭表達，也涉及譯者的技巧性決定，如根據(jù)對源語和語境的理解來決定要說什么（請參閱第5.5 節(jié)）。做出這些決定并付諸實施同樣需要耗費精力，程度視交際情境和利害關系而定。

普安蒂里耶-普爾南（Pointurier-Pournin，2014）指出，在進行手語同傳時，生成負荷還包括空間記憶：譯者首先要在自己面前建立一個虛擬的三維空間，然后將人、物等各種實體“放置”在空間中的不同位置上，這樣在描述這些實體的行為以及它們之間的關系時，譯者就可以指向這些實體。為此，譯者必須記住空間中各實體的位置及其在講話過程中位置的變化。

2.3.3 記憶負荷

短時記憶負荷是指學生存儲從源語中抓取的信息，稍后為了生成目的語而提取信息的行為過程，也包括學生用筆記下來（交傳）或口頭譯出來（同傳）之前可能“忘記”的一些已經(jīng)聽懂的信息。短時記憶負荷還與譯者的決策有關，即在信息消失之前，是將其儲存在記憶中，還是迅速用目的語表達出來（同傳）或記錄下來（交傳）。

從功能上講，短時記憶負荷不屬于語言理解或語言表達，而是認知負荷模型中一個獨立的組成部分。如果將該模型用于研究認知過程，則將“記憶負荷”視為一個獨立的實體是有問題的：需要處理能力的短時記憶在本質(zhì)上與具有“更新”功能的工作記憶非常相似（Baddeley &Hitch，1974；Barrouillet &Camos，2012），而工作記憶又是語言理解和語言生成的重要組成部分。那么是否可以認為工作記憶既是接收負荷和生成負荷的一部分，同時又獨立構成另一個負荷呢？也許可以，條件是將認知負荷模型視為一個循環(huán)的三步過程：接收源語信息、短時記憶、生成目的語。但是這樣一來情況就會變得非常復雜，因為譯者為了生成目標語音需要對源語進行預測、回溯、拆分和合并等。

學生雖然可以將短時記憶與自身經(jīng)歷聯(lián)系起來，但未必能意識到維持短時記憶需要一定的注意力資源，這時就有必要引入認知心理學的知識。認知心理學認為工作記憶的存儲空間非常有限，需要更新時會消耗注意力資源。雖然短時記憶不僅限于工作記憶，但工作記憶在其中起著非常重要的作用。因此，在向?qū)W生介紹認知負荷模型時，建議教師簡單介紹一下工作記憶。

2.3.4 協(xié)調(diào)負荷

“協(xié)調(diào)負荷”指的是學生針對不同源語講話采取不同方式主動管理注意力資源。教師的課堂評論可以強化學生的這種意識，比如建議學生“記下數(shù)字以防止遺忘”（在交傳中將注意力轉移到記筆記上），“將注意力放在講話內(nèi)容上，不要浪費過多精力在打磨譯文上”（將注意力轉移到聽上），“知道什么時候需要多等一會兒再開始譯，什么時候需要緊跟講話者的節(jié)奏”等。但是，在認知負荷模型中，協(xié)調(diào)負荷并不需要額外的注意力。協(xié)調(diào)負荷重在有意識地、主動轉移注意力，其本身不需要額外的認知成本，這是它與其他執(zhí)行性功能的主要區(qū)別。

2.3.5 為什么認知負荷模型中沒有翻譯負荷？

雖然從時間上來看，生成目的語文本是一個獨立的階段，但是它在初始準備階段早已開始（即使是下意識的），比如激活跨語言鏈接以及其他“轉換”過程等。這一點在交傳中尤為明顯：某些筆記是用目的語記的，所以在最終譯文生成之前，翻譯實際上已經(jīng)發(fā)生了?？紤]到認知負荷模型的功能，引入一個獨立的“翻譯”負荷實在沒有意義，因為從概念上講，翻譯負荷已經(jīng)整合到生成負荷中去了。但是，如果研究者希望從認知角度對口譯過程進行探索，使用腦成像技術和精心設計的實驗對“翻譯”部分做進一步的研究，也許會有很多發(fā)現(xiàn)。

3 交傳的認知負荷模型

真實的交傳不同于逐句的交傳，通常需要記筆記，后者通常不是會議口譯的一部分。交傳的認知負荷模型與同傳的認知負荷模型思路和目的相同。交傳分為兩個不同階段，譯者首先聽取講話并做筆記，然后生成目標語音。

該模型的聽力階段與同傳認知負荷模型的聽力階段類似，由三個核心負荷加協(xié)調(diào)負荷組成。

交傳的聽力階段：聽力負荷（L）+記憶負荷（M）+ 記筆記（Pnotes）+ 協(xié)調(diào)負荷（C）

在交傳中，記筆記取代了語音生成，后者發(fā)生在第二階段（表達階段）。目標語音生成和記筆記的主要區(qū)別在于，前者是強制性的（一些多余的語音片段除外），后者是非強制性的：譯者可以將源語語音片段以筆記的形式記下來，也可以不記下來。如果不記下來，譯者在生成目標語音時可能會忘記這些信息。當然情況也不一定是這樣：譯者可以將源語語音片段存儲在記憶中，而不記入筆記，在表達階段直接進行翻譯。另一個主要區(qū)別是筆記的生成速度比語言表達的速度慢，因此記筆記通常會使譯者落后于講話者，進而導致工作記憶飽和。這一問題將在5.2 節(jié)進一步論述。

交傳的表達階段：筆記讀?。∟R）+ 記憶信息心理重構（RM）+ 生成負荷（P）+ 協(xié)調(diào)負荷（C）

同傳與交傳的表達階段的主要區(qū)別在于：在同傳的表達階段，核心負荷之間主要是競爭關系，競爭注意力資源；而在交傳的表達階段，核心負荷之間在很大程度上是合作關系，筆記的讀取有助于對記憶中的信息進行重構，同時也有助于目標語音的生成。當然，筆記讀取也可能造成語言干擾。另外，在交傳中，協(xié)調(diào)負荷在表達階段的重要性低于聽力階段，因為在表達階段譯者面臨的時間壓力遠低于聽力階段。這一差異帶來的主要影響如6.1 節(jié)所述。

4 視譯的認知負荷模型

視譯是指譯者使用目的語將以源語書寫的文本大聲“讀”出來。視譯認知負荷模型是同傳認知負荷模型和交傳認知負荷模型的衍生。

視譯：閱讀負荷（R）+記憶負荷（M）+生成負荷（P）+協(xié)調(diào)負荷（C）

視譯看似簡單：閱讀負荷和生成負荷在很大程度上是合作關系，視譯的節(jié)奏由譯者自己掌握，在翻譯過程中譯者可以一直看著源文本，因此他的工作記憶不會過載。但是，實際觀察結果顯示，視譯對于初學者來說難度很高，原因在于語言干擾，一直盯著源語文本影響了譯者為生成目的語文本而進行的內(nèi)心準備工作，這種語言干擾很難克服。

5 認知負荷模型的解釋力

5.1 問題誘因

假設每一核心負荷都需要注意力資源，而譯者擁有的注意力資源又有限。在這種情況下，一旦口譯對譯者的總要求（包括處理能力要求和時間要求）過高，就很容易出現(xiàn)問題。

上述情況通常發(fā)生在講話速度較快、信息比較密集的場合。信息處理需要時間，講話速度越快，信息越密集，單位時間需要處理的信息就越多，譯者在信息接收方面面臨的壓力就越大。同時，譯者還需要將這些信息轉換成目的語，如果譯者落后于講話者太多，就會導致工作記憶飽和。因此，譯者在語言生成方面面臨的壓力也很大。當然，如果講話內(nèi)容重復率較高或者可預測性較高（比如日語中句子的結尾部分重復率就比較高），講話速度即使很快，信息密度未必就高（Gile，1992）。

由于語法原因（Halliday，1985；Brown &Yule，1983），如果講話者照著稿子朗讀或者背誦，講話信息通常會比較密集。在這種情況下，講話者不會有猶豫和停頓。另外，不同的人朗讀的韻律節(jié)奏不同，也會給譯者的理解造成困難（在自發(fā)性講話中，韻律節(jié)奏可以幫助譯者理解講話內(nèi)容）。上述情況同樣發(fā)生在引用語中。

講話者在進行列舉時信息密度通常較大，因為列舉內(nèi)容中實詞（承載著大部分信息）對虛詞的比率很高。

如果“信號”質(zhì)量很差，譯者面臨的信息處理壓力也會很高。信號質(zhì)量很差的情況包括：電子設備發(fā)生問題，環(huán)境比較嘈雜，講話聲音較小，講話者離話筒或者譯者距離較遠等。如果講話者使用的語言正確而地道，譯者通?？梢詮闹姓业骄浞ɑ蛘Z音方面的線索；如果講話者口音較重，使用的句法、韻律不正確，“信號”質(zhì)量就會很差，譯者也就無法找到句法或語音方面的線索了。

如果講話者在講話過程中突然變換語言，也可能導致問題的出現(xiàn)。譯者需要花時間識別出這種變化，抓住其語音特征，然后以不同的方式翻譯出來。

在名稱、數(shù)字等一些冗余度較低、長度較短的語音片段中也可能出現(xiàn)問題。這些片段更容易受到譯者主體性的影響，一時的不注意或者能力管理失誤就會導致錯誤。此外，中文和日語等語言雖然語法冗余度低，但是有很多同音異義詞，譯者在翻譯這些語言中的一些短詞時也會犯錯。

組合名稱（比如國際油氣生產(chǎn)者協(xié)會）也容易導致問題。譯者如果不知道該名稱，就需要將其儲存在工作記憶中，然后不斷地審視該名稱，從而確定正確的翻譯順序，接著譯者需要把該譯名儲存在工作記憶中，直到最終確定。這會給譯者的工作記憶帶來很大壓力，進而導致誤譯和漏譯等現(xiàn)象（Gile，1984；Mankauskien?，2018）。

總之，認知負荷模型可以對很多問題誘因做出解釋。

5.2 連鎖反應與輸入負擔

口譯教學與實踐中的一個有趣現(xiàn)象是：譯者在一個看似簡單的語音片段上也會犯誤譯和漏譯等錯誤。認知負荷模型通過級聯(lián)機制（cascade mechanism）為該現(xiàn)象提供了理論解釋：為了處理一個語音片段，某一核心負荷可能需要更多的注意力資源，如果譯者將更多的注意力資源給了這一負荷，其他負荷獲得的注意力資源就會減少，同時還會造成可用的注意力資源短暫不足，這樣譯者就無法有效處理下一個比較簡單的語音片段了。

這一現(xiàn)象在交傳中特別明顯：我們都知道記筆記的速度慢于語言表達，學生經(jīng)常忙著記錄已經(jīng)聽到的信息，結果卻忽略了接下來的信息，因為講話者不會停下來等譯者。在同傳中，面對某一概念或者想法，譯者可能會花很大精力尋找合適的目的語表達，這時也會出現(xiàn)上述現(xiàn)象。

另外，當譯者想要理解源語中的某個不清楚的詞組、句子或者復雜的名稱（比如某一組織的名稱）時，他們可能會放慢自己翻譯的速度，甚至暫時停下來，從而導致自己落后于講話者。這時譯者如果想要追上講話者，生成壓力就會增大，接收負荷也會面臨注意力資源不足的問題。

上述現(xiàn)象導致的一個后果就是“輸入負擔”的出現(xiàn)。輸入負擔是一種額外的認知負擔。譯者忙于處理上一個語音片段，而忽視了下一個語音片段，這中間的時間差就會導致輸入負擔的產(chǎn)生（詳見Seeber，2011；Barsan，2012）。

5.3 語言特殊性

釋意理論認為口譯活動不受源語和目的語的影響，口譯中不存在語言特殊性，之所以有人認為存在語言特殊性，是因為其對源語或者目的語的掌握不夠熟練。如果上述觀點是正確的，那么我們再討論語言或者語言對特殊性，并給出一些相應的建議就沒有意義了。在口譯課堂中，想要證偽上述觀點非常困難，因為學生的任何不完美表現(xiàn)都可以跟語言掌握不熟練聯(lián)系起來。但是，經(jīng)驗豐富的職業(yè)譯者指出語言特征，特別是與詞序有關的語言特征（Ilg，1978；Kurz，1983），確實會對口譯活動產(chǎn)生影響，因為這些特征會影響譯者對講話內(nèi)容的預測。他們還給出了一些應對技巧，最新的證據(jù)見西伯發(fā)表于2011年的文章（Seeber，2011）。

在認知負荷模型中，最明顯的語言對特殊性就是同傳中源語和目的語的不同，特別是詞序（實際上是信息順序）的不同。如果源語和目的語的語法和句法相似，譯者在進行句子重組時，通常能夠大致采用講話者在源語中使用的句法順序。如果源語和目的語的語法和句法毫不相同，譯者無法通過語言等線索對講話內(nèi)容進行預測（或者說譯者通過語言等線索對講話內(nèi)容進行預測有很大風險），譯者為了用目的語對句子進行重組只能等待更長的時間。這無疑增加了工作記憶飽和的風險，譯者可能會漏掉后續(xù)講話中的一些信息。

語言之間的另一種差異是詞匯的空缺。在口譯（特別是手語口譯）中，詞匯空缺也會給譯者帶來困難（Pointurier-Pournin，2009）。如果源語中的某一詞匯（通常是名詞或動詞）在目的語中缺少相應的表達，譯者通常不能立即進行翻譯，而是會投入更多時間和精力，最終決定翻還是不翻。

再有一個是語言表達的明晰度問題。不同語言的明晰度是不同的，比如在日語和中文里，名詞復數(shù)是不必特別標示的，而在很多其他語言中，名詞復數(shù)則是必須標示的。如果源語在某一方面（單復數(shù)、陰陽性、人際關系、社會地位、運動方向等）明晰度較低，而目的語在該方面明晰度較高，譯者在決策過程中通常需要花費更多的精力。

除了語言對的問題，語言本身的特征也可能會增加語言生成或者理解的困難，使語言生成或者理解更容易受到注意力波動的影響。比如在語言生成中，靈活的句法結構比僵硬的句法結構更有利于減輕工作記憶的壓力；如果目的語中存在變格現(xiàn)象，那么在完成所有變格之前，譯者需要將源語中句子的語法痕跡一直保留在記憶中。在理解方面，一些語言中很少有同音異義詞，另一些語言可能會有很多，為了解決同音異義詞造成的歧義，譯者可能需要更多的上下文。此外，一些語言對語境的依賴程度較高。最后，語言還有不同的變體，有標準和非標準之分：在同一語言的使用上，不同國家、不同地區(qū)可能略有差別，特別是口語中的口音以及手語中的詞匯化手勢。在某些語言中（比如阿拉伯語）（Alhalaki，2019），講話者如果使用母語的非標準形式或者使用外語（比如英語），會給譯者的理解帶來很大困難。

語言特征對口譯活動的影響究竟如何，我們尚未對其進行量化。對于學生而言，他們需要提高對這些語言特征的認識并權衡相應解決方案的利弊。

5.4 語言可用性及其影響

在普通大眾看來，語言的掌握無非就是兩種：要么知道單詞、語法規(guī)則、韻律等，要么不知道。這種觀點在口譯中就顯得過于簡單了，因為口譯還涉及認知壓力。學生的親身經(jīng)歷告訴他們信息接收和語言生成需要花費精力。在信息接收環(huán)節(jié)，學生們需要對聲音和圖片進行分析，識別語言單位，并對其中的意思進行解讀。在語言生成環(huán)節(jié)，學生們必須將信息從長時記憶中檢索出來，并將其組成語法正確且意思完整的句子。學生在信息接收和語言生成方面的費力程度部分取決于其對相關主題、語言以外的知識以及上下文（包括非語言線索）的了解程度，很大程度上還取決于其對相關語言（包括語言中的文化因素）的掌握程度。譯者在“語言”使用上比較費力，可以被理解為缺少語言可用性。語言可用性的缺失可以發(fā)生在詞匯、語法規(guī)則等所有“語言單位”上。語言可用性越高，譯者在理解環(huán)節(jié)中的信息識別和意義解讀上所需的處理能力和時間就越少，在生成環(huán)節(jié)中的信息提取和組合上所需的處理能力和時間也越少。

語言可用性中有五個相互關聯(lián)的方面非常重要，需要學生們增強意識。

（1）可用性很大程度上取決于相關語言單位的使用頻率。

（2）可用性會隨著時間的變化而變化。通過不斷使用，語言可用性會提高，如果棄置不用，語言可用性會降低（降低的速度比較慢）。

（3）同樣使用頻率下，生成環(huán)節(jié)語言可用性的增長幅度要高于理解環(huán)節(jié)。

（4）由于認知機制不同，可用性的變化在理解環(huán)節(jié)和生成環(huán)節(jié)不一定相同。在書面語言、口頭語言和手語中，可用性的變化也不相同。

（5）一個語言單位可用性的提高，會導致相關語言單位可用性的提高。這里的相關指的是語言單位在上下文、情感體驗方面的聯(lián)系，或者兩者擁有共同的形態(tài)、語音、視覺特征。我把這種語言單位之間的影響稱為“關聯(lián)效應”（“escort effect”）。關聯(lián)效應可以發(fā)生在不同語言之間，特別是詞匯形態(tài)上比較相似的語言。

我根據(jù)“引力模型”（“gravitational model”）構建了一個語言可用性的視覺模型。在該模型中，不同的語言單位處于不同的“軌道”（“orbits”）上。隨著使用頻率的變化，語言單位可以從一個軌道移到另一軌道上。軌道離中心越近，語言的可用性越高（可參見《譯者培訓的基本概念與模型》第九章）（Gile，1995/2009）。

語言可用性提高意味著譯者在理解或者生成環(huán)節(jié)可以節(jié)約更多的注意力資源和時間，從而降低認知飽和的風險。因此，高可用性對于口譯至關重要。具體來說，在口譯（特別是同傳）中，譯者在被動語言上需要較高的理解可用性，在主動語言上需要較高的生成可用性。主動語言上的高生成可用性在交傳中的重要性低于同傳，因為在交傳中譯者可以自己控制表達節(jié)奏。

語言可用性告訴我們，譯者需要不斷使用語言（特別是那些在口譯中需要使用的、具有特殊用處的語言），以達到并保持高可用性。

語言可用性的另一意義與關聯(lián)效應有關，關聯(lián)效應可以是跨語言的：一方面，它可以促進目的語的生成，特別是當語言之間在詞匯形態(tài)方面存在許多相似之處時。另一方面，它也可能增加語言干擾的風險，譯者需要通過加強控制來對抗干擾，而這也需要譯者花費一定的精力。

最后，頻繁使用語言之間的對等詞，特別是名稱（包括首字母縮略詞）和術語的對等詞，會在譯者的記憶中留下痕跡，從而產(chǎn)生不同程度的可用性。語言之間的對等詞在口譯（特別是科技口譯）中用處很大，因為它們降低了“生成負荷”對處理能力的需求。

5.5 技巧和策略

眾所周知，翻譯是一項具有挑戰(zhàn)性的工作。語言之間在詞匯、語法和文化方面存在差異。不同語言所處的文化環(huán)境不同，使得源語文本和目的語文本無法自動建立起最佳的對等關系。如前所述，在口譯中，由于認知壓力的存在，這一問題被進一步復雜化。為了應對這些挑戰(zhàn)，近年來，人們制定了各種技巧（用于應對眼前的問題）和策略（用于應對可預見的問題，以防止或減輕這些問題帶來的影響）。

為了降低信息理解對處理能力的需求，譯者可以積累相關的語言知識和語言以外的知識，這可以幫助譯者更加有效地識別信息和講話者的思維模式。因此，掌握一些常規(guī)的準備策略對譯者來說非常重要，比如定期瀏覽各種媒體，跟蹤政治、經(jīng)濟、科技和文化的發(fā)展。當然，掌握一些具體的準備策略也很重要，比如譯者在接到口譯任務后認真閱讀相關的文件。如果事先獲得了講話稿，譯者可以采取的準備策略包括：用斜線將句子分成較短的信息片段，這有助于譯者對信息片段進行重組；對于源語文本中的一些名稱和術語，譯者可以事先在目的語中找到相應的對等詞，并標注在講話稿上；對于一些復合名稱，譯者可以在講話稿上做一些標記，以提示自己正確的翻譯順序，這有助于減輕生成負荷面臨的壓力。另一策略是準備詞匯表：準備詞匯表本身就可以提高詞匯的可用性，并且在會議期間，譯者可以根據(jù)需要隨時使用它們來刷新自己的記憶。

再來說說技巧。有些技巧的直接目的就是降低認知壓力，這些技巧包括：將源語中的句子切分成用目的語表達的較短的句子，以減輕工作記憶的壓力；在同傳廂中使用詞匯表；在目的語中選擇簡單的表達（包括句法結構），而不一味尋求最優(yōu)表達；在交傳中，使用縮寫或符號記筆記。其他技巧涉及聽說時間差（指講話者講出話語到譯者譯出話語之間的時間）的管理。如果時間差太長，工作記憶會有飽和的風險。如果時間差太短，譯者可能無法根據(jù)已有的信息獲悉講話者接下來的走向，匆匆忙忙開始翻譯卻不知如何收尾，結果也就無法輕松地使用正確的信息和語法來完成翻譯。

還有一些技巧旨在使調(diào)解成功的可能性最大化，或減輕表現(xiàn)不佳的后果。使用這些技巧，譯者可能需要在信息傳遞、信息影響以及可信度方面付出一定的成本。這里我們引入了認知經(jīng)濟學的“成本”概念。與口譯最相關的成本就是花費過多的精力或執(zhí)行時間。比如為了讓目標受眾理解講話中的文化指涉（cultural reference），譯者會對其進行解釋，這會造成譯者嚴重滯后于講話者并遺失講話中的一些信息。在進行手語口譯時，如果某一概念或想法在手語中沒有相應的手勢，譯者可能會通過創(chuàng)建一個“場景”對其進行表達（這一做法可能并不被聽障人士接受），同樣會造成譯者嚴重滯后于講話者并遺失講話中的一些信息（Pointurier-Pournin，2014）。

在選擇技巧時，譯者需要考慮該技巧可能會給信息和影響帶來的得失。在考慮得失時，譯者不能把目光局限在某一特定語音片段上，同時需要考慮相鄰的語音片段。由于認知壓力的存在，如果譯者忽視語音片段之間的聯(lián)系，極易造成認知經(jīng)濟系統(tǒng)的失衡。

5.6 專業(yè)知識的習得

專業(yè)知識是指人在某一活動中通過付出時間獲得的優(yōu)秀技能，在學生從口譯新手走向職業(yè)譯者的過程中發(fā)揮著重要作用。這一過程始于相關知識（特別是專業(yè)知識）的積累。開始時，學生最好能接受專業(yè)教師的指導，因為教師會就學生的表現(xiàn)給予建議和反饋。憑借實踐和經(jīng)驗，學生對相關主題、口譯的技術環(huán)境和社會環(huán)境（包括相關規(guī)范）有了一定了解，掌握了一定的理論和方法，就可以據(jù)此采取合適的策略和技巧。

關于認知負荷模型對口譯的貢獻，這里我主要想談三點：一是在信息接收和語言生成方面，譯者的認知技能逐漸自動化，擁有了更高的語言可用性；二是譯者可以更好地管理注意力的分配；三是譯者可以更好、更快地做出決定，采取合適的翻譯技巧。譯者能夠更好地應對現(xiàn)場的認知壓力，提高工作表現(xiàn)。

語言技能的變化對口譯新手表現(xiàn)的改善非常重要，包括學習會議中經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯和短語，學習經(jīng)濟、科技和藝術等領域中使用的社會方言，逐步提高社會方言和語體風格（包括非標準口音和韻律）的可用性。通過課堂培訓和會議現(xiàn)場的不斷練習，學生可以接觸各種語言環(huán)境，遇到各種聲音、口音和韻律，從而提高他們的語言技能。

認知技能的自動化是漸進式的，需要很長一段時間：譯者需要經(jīng)過多年的培訓和實踐才能成為專家（Ericsson et al.，2006）。當然，譯者的工作表現(xiàn)也可能會在幾周或幾個月內(nèi)獲得顯著改善，但在如此短的時間內(nèi)，我們很難評估認知技能改善對新知識積累的貢獻。

譯者培訓中另一個比較重要的地方是，認知技能習得的速度變化很大，不僅個體之間存在差異，同一個體在不同階段的表現(xiàn)也可能會有差異，有時較快，有時較慢。學生在開始幾周甚至幾個月內(nèi)的進步，未必能很好地預測他未來的進步軌跡。

6 認知負荷模型對口譯原則探討的貢獻

6.1 交傳中的記筆記

交傳中一個備受爭議的問題是，應該用源語記筆記，還是用目的語。巴黎高翻和很多其他口譯培訓項目主張以目的語記筆記，認為這樣可以促使譯者在接收環(huán)節(jié)進行深入分析，有助于提高譯者在表達環(huán)節(jié)的表現(xiàn)。我不知道它們的說法有何根據(jù)。也許譯者以目的語記筆記只是促進了語碼的轉換，并沒有進行更深層次的概念分析。提倡以目的語記筆記的另一理由是，可以節(jié)省譯者在表達環(huán)節(jié)的處理能力和時間。譯者如果在接收環(huán)節(jié)已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了適合語境的對等表達，在表達環(huán)節(jié)就可以直接使用，這樣確實可以節(jié)約處理能力和時間。但是，如果對等表達的獲得是由于語言對的可用性較高，那么在表達環(huán)節(jié)找到這些表達同樣不會產(chǎn)生任何認知成本，在接收環(huán)節(jié)找到它們也就沒有意義了。如果這些對等表達不是自動出現(xiàn)的，需要耗費一定精力，那就更沒有必要了，因為譯者在接收環(huán)節(jié)的認知壓力本來就很大。根據(jù)認知負荷模型，選擇哪種語言記筆記應該由譯者的處理能力和時間來決定，怎么輕松怎么來：譯者可以選擇源語、目的語、第三語言、符號、圖形，也可以選擇混合使用語言、圖形、符號，一切由譯者自身及現(xiàn)場情況決定。

口譯培訓中經(jīng)常討論的問題還有筆記的排版和類型。首先是筆記的排版，有人認為在頁邊空白處添加注釋可以幫助譯者從記憶中調(diào)出語音。認知負荷模型認為，在充分理解源語的前提下，譯者最好選擇一種不會耗費太多精力的排版方式。根據(jù)這一原則，譯者在記筆記時要用水平線分隔不同的內(nèi)容，從左向右記（對于那些從右向左書寫的語言，則從右向左記筆記），并遵循羅贊（Rozan，1956）于20 世紀50年代確立的相關規(guī)則。但是，我不建議譯者在頁邊空白處添加注釋。如果譯者面臨的壓力不大，添加注釋可能無可厚非；如果譯者面臨的認知壓力很大，這可能就不是很好的選擇了。至于筆記的類型，寫下完整的單詞要比縮寫詞花費的時間更長，符號和圖形書寫速度快且不易失真（書寫速度過快的情況下筆記可能比較難認），但是在表達階段將符號和圖形從長時記憶中檢索出來并進行解釋可能會比較麻煩，除非譯者能夠自動識別這些符號和圖形。譯者在做出選擇之前，需要權衡利弊，在反復實踐中做出最佳選擇。

6.2 口譯的方向性

“西方”社會，特別是國際會議口譯員協(xié)會（AIIC）認為，譯者應該將外語譯為母語，因為母語是譯者掌握得最好的語言，譯入母語可以提高譯者的翻譯質(zhì)量。蘇聯(lián)和一些東歐國家則主張將母語譯為外語，同樣認為這樣可以提高譯者的表現(xiàn)。兩者的共同之處在于都承認譯者對母語的掌握更加熟練，但是前者強調(diào)語言生成，后者強調(diào)信息理解。我們首先假設譯者對工作語言的掌握接近受過教育的母語者的水平，這是國際會議口譯員協(xié)會對會議口譯員的基本要求。在這一前提下，如果我們可以確定理解和表達各自所需的認知成本以及A 語言（母語）和B 語言（L2，外語）的相對優(yōu)勢，就可以確定將B 語言譯為A 語言好，還是將A 語言譯為B 語言好。

如果生成所需的認知成本遠高于理解（假設生成需要30 個單位的認知成本，理解需要20 個單位的認知成本），A 語言在生成和理解方面的優(yōu)勢大于B 語言（假設A 語言在生成和理解方面所需的成本比B 語言低40%），譯者將B 語言譯為A 語言可以少消耗12 個單位的成本（30x40%），將A 語言譯為B 語言可以少消耗8 個單位的成本（20x40%）。也就是說將B 語言譯為A 語言是一種更好的選擇。如果理解所需的認知成本遠高于生成，根據(jù)相同的邏輯，我們可以得出將A 語言譯為B 語言是一種更好的選擇。

但是在實際中，由于多種因素的存在，情況會更加復雜。其中一個因素是譯者的個人背景和語言背景。在很多情況下，譯者可能已經(jīng)習慣了在某些領域中使用外語進行閱讀、寫作或者交流，比較典型的是在科技領域中使用英語，還有一些譯者喜歡在體育和個人愛好中使用其他一些語言。對于青少年時期有過在其他國家或地區(qū)生活和學習經(jīng)歷的譯者來說，這一點尤為明顯。另一因素與5.3 節(jié)中所說的語言特殊性有關。語言生成所需的認知成本與一種語言句法的靈活性有關，句法的靈活性又會對工作記憶產(chǎn)生影響。理解所需的認知成本與源語中同音異義詞的出現(xiàn)頻率、語法冗余度、非母語者使用外語的頻率以及母語者使用母語的非標準形式的頻率等因素有關。這些因素可能會抵消譯者在一種語言上的優(yōu)勢。

由于這些因素的存在，如果譯者對B 語言掌握得很好，并經(jīng)常將其作為主動口譯語言（active interpreting language），我們很難絕對地說他們將B 語言譯為A 語言還是A 語言譯為B 語言哪個表現(xiàn)得更好。譯者對自己表現(xiàn)的看法及其同事的看法，也許能反映他們在A 語言譯為B 語言還是B語言譯為A 語言方面哪個表現(xiàn)得更好，但是這種表現(xiàn)在不同的領域中可能會發(fā)生變化。

7 認知負荷模型與實證研究

口譯研究中有很多模型，其中一些比較精密（Gerver，1976；Moser，1978；Setton，1999；Seeber，2011；Mizuno，2005），可以被認為是波普爾（Karl Popper）所說的理論，能夠暫時為口譯過程提供解釋。這些模型可以被實證檢驗證偽，也可以被預測能力更好的改進版模型代替。

塞萊斯科維奇的“三角”模型（Seleskovitch，1975）、認知負荷模型等主要為教學而開發(fā)。如果有了新的理論見解并進行了試驗，我們完全可以對它們進行更新，并用更好的模型替換它們。但是，如果這些模型能夠?qū)崿F(xiàn)教學目的，我們就沒有必要添加更多的組成部分。

諷刺的是，相比于那些“理論模型”，這些教學模型似乎經(jīng)受了更多的檢驗。一些研究直接針對認知負荷模型，它們關注的焦點是走鋼絲假說（Gile，1999；Matysiak，2001；Barsan，2012；Barranco-Droege，2015；Gumul，2018；Koshkin et al.，2018）。這些模型中有一些確實能夠做到自圓其說，但是大多數(shù)情況下，其實驗設計不夠嚴謹，不如認知科學中的實驗設計標準那么嚴格。比如，西伯（Seeber，2011）通過對照實驗發(fā)現(xiàn)，用瞳孔測量法得到的口譯過程中的認知負荷通常明顯低于記錄的最大值，認為這與走鋼絲假說相矛盾。他的設計和發(fā)現(xiàn)非常有趣，但是結論卻有兩個缺陷：首先，走鋼絲假說并不認為基準認知負荷與最大負荷之間有特別差異。其次，當提到認知飽和時，走鋼絲假說不僅考慮了譯者實際付出的認知努力，還考慮到其在壓力過高或預知壓力即將過高的情況下，主動放棄一些信息，選擇漏譯和其他降低認知壓力的技巧。這種情況使用瞳孔測量法是無法捕捉到的。

認知負荷模型在口譯實證研究中很受歡迎，經(jīng)常被用來形成或者檢驗關于問題誘因的假設（Mazza，2000；Gieshoff，2012；Mankauskien?，2018；Zachová，2019），并已成為研究口譯中的認知壓力及其與其他因素（口譯能力獲得、口譯技巧和策略、口譯的方向性、語言特殊性、記筆記偏好）關系的通用理論框架。①感興趣者可在《會議口譯研究公報》中找到大量相關文獻，網(wǎng)址為www.cirinandgile.com。

我們不應該將認知負荷模型與上文中所說的波普爾式的理論模型對立起來。對這些模型進行不斷更新很可能會促進對口譯現(xiàn)象的進一步探索。但是我們不應該混淆范疇和目標。西伯說認知負荷模型沒有提供量化指標，為了解決這一缺陷，他借用威肯斯（Wickens）的多資源理論構建了一個過程模型（Seeber，2011），從這點來說他是正確的。安德烈斯（Andres，2002）指出認知負荷模型不能準確解釋口譯過程時，她也是對的。但是我們需要清楚認知負荷模型的目的并不在此。認知負荷模型與塞萊斯科維奇的模型確實是競爭關系，兩者屬于同一類別。雖然認知負荷模型可能略占優(yōu)勢，但是兩者在口譯培訓項目和文獻中都非常受歡迎（Kleibs，2018）。

8 結語

認知負荷模型已經(jīng)提出將近40年了，因簡單實用和解釋力強而廣受歡迎。那么是否可以在不影響簡單性的前提下對認知負荷模型進行改進呢？答案是肯定的，上文中的手語同傳模型就是很好的證明。研究者可以對認知負荷模型進行類似改進，以進一步研究口譯的環(huán)境和條件。比如在公共服務口譯中（以及在沖突環(huán)境下），譯者必須時刻注意自己在面對面互動中扮演的角色以及非語言行為策略，這時就可以添加相應的負荷。

另外，認知負荷模型目前只解釋了譯者行為的認知成分——雖然這些認知成分都是受社會因素影響的（Gile，1995/2009）。但在某些情況下，我們可能很難將認知成分與情感成分區(qū)分開來，這時就有必要對認知負荷模型進行擴展。

我們還可以對各個負荷及其組成部分做更詳細的認知檢查，不僅可以納入對視覺輸入（包括前文所述的書面文本和人機交互的管理）的處理，還可以納入某些語言的手語翻譯等效項（這里主要針對在口頭語言中存在而在手語中缺少相應的詞匯化手勢的某些術語）的生成、手語口譯中的空間記憶管理、手語詞匯的讀取以及語音理解中同音異義詞的處理等。

換句話說，認知負荷就是一種工具，我們要根據(jù)實際需要和具體環(huán)境對其進行發(fā)展和改進。