劉旭東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

教育實踐變革是教育適應(yīng)并進一步促進社會變革的常態(tài)機制，是生成和構(gòu)建教育理論的物質(zhì)基礎(chǔ)。而作為對教育實踐的概括總結(jié)與詮釋，教育理論的形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及話語表達方式等都需要與現(xiàn)實同步并充分反映和表達教育實踐變革，這是教育理論獲得時代生命力、擁有對教育的話語權(quán)的關(guān)鍵。當(dāng)今世界處于百年未有之大變局的時代，教育是其中重要組成部分。新時代需要新的教育理論。充分揭示教育理論創(chuàng)新與教育實踐變革之間的內(nèi)在關(guān)系，是進一步推動教育實踐變革、構(gòu)建原創(chuàng)性教育理論的需要。

一、教育實踐變革是教育理論創(chuàng)新的前提和基礎(chǔ)

所謂實踐，依照亞里士多德的認識，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動。在康德那里，實踐是與理論思辨相對應(yīng)的概念，是指與人的現(xiàn)實生活直接相關(guān)的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎(chǔ)，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導(dǎo)引下，有意識、有目的的人的自我發(fā)展活動，具有明確的向善性和變革性。教育是人類重要的實踐領(lǐng)域，是人對自身發(fā)展的期待和規(guī)劃，當(dāng)影響社會發(fā)展的各種因素之間發(fā)生較為激烈的沖突和矛盾時，教育就必然會對自身原有的行進步伐和方式做出調(diào)整，以與社會變革同步，更好地適應(yīng)時代的要求。正如杜威所言：“我們的社會生活正在經(jīng)歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經(jīng)歷一個相應(yīng)的完全的變革?！盵1]一定的教育觀念和教育理論是教育實踐變革的能動要素，其價值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實踐及時改變自身的形態(tài)、內(nèi)容與方式，以更加卓有成效地發(fā)揮其社會職能，進而推動社會變革。因此，教育實踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開、有明晰的教育愿景的行為，更是內(nèi)在地蘊含著某種教育觀念或教育理論并受其指導(dǎo)的過程。每當(dāng)社會處于變革、轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時刻，都會要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實現(xiàn)教育理論之于教育實踐的指導(dǎo)功能。如果教育理論在這個關(guān)節(jié)點上不關(guān)照教育實踐，置教育實踐變革于不顧，自說自話，它們之間的裂痕必然無以彌合。為此，只有通過探究教育實踐變革的內(nèi)在邏輯，才能構(gòu)建出能夠反映教育本質(zhì)的教育理論體系及話語方式。

(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性

教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發(fā)生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質(zhì)上是教育的相對獨立性的具體體現(xiàn)，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發(fā)揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內(nèi)在穩(wěn)定性，強調(diào)的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅(qū)動教育發(fā)生擺脫束縛、實現(xiàn)超越時代發(fā)展的變革的內(nèi)因。作為社會性的存在，人的發(fā)展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內(nèi)涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發(fā)展的要素充分整合在一起發(fā)揮作用的活動?；诮逃纳畋拘?，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發(fā)展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現(xiàn)了人對自身發(fā)展的期待和設(shè)計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發(fā)展的基礎(chǔ)之上對當(dāng)下教育進行的改造和創(chuàng)新，是具有雄厚歷史基礎(chǔ)并面向未來、以問題解決為導(dǎo)向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養(yǎng)人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發(fā)揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現(xiàn)的。

(二)教育實踐變革與人自身發(fā)展的需要

教育是以培養(yǎng)人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應(yīng)特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務(wù)是教育得以發(fā)揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標(biāo)，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應(yīng)一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現(xiàn)出促進人實現(xiàn)更好發(fā)展的功能。理想與現(xiàn)實的差距使得當(dāng)下的環(huán)境和條件與人的發(fā)展之間可能存在不相適應(yīng)，甚至?xí)霈F(xiàn)相互背離或沖突的現(xiàn)象。在這種情形下，需要教育及時從形態(tài)、內(nèi)容和方式上做出必要的調(diào)整，在各種因素相互博弈的過程中實現(xiàn)動態(tài)平衡，更好地展現(xiàn)教育的社會職能、促進人的發(fā)展。

教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發(fā)展的內(nèi)在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質(zhì)屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內(nèi)在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內(nèi)在價值生生不息、應(yīng)對外界的各種變化的依據(jù)，構(gòu)成教育的超越性的核心內(nèi)涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發(fā)展需要相同步，是教育的學(xué)術(shù)品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內(nèi)容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內(nèi)隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發(fā)揮作用。當(dāng)教育以自身的慣性平穩(wěn)地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當(dāng)社會發(fā)生變革對教育提出更高的要求和挑戰(zhàn)時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內(nèi)在動因。

(三)教育實踐變革的內(nèi)在邏輯

作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領(lǐng)域，人類在生產(chǎn)生活實踐中所獲得的教育經(jīng)驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據(jù)辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質(zhì)的規(guī)定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的核心特質(zhì)，教育實踐變革就產(chǎn)生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態(tài)平衡的狀態(tài)，對其邏輯分析也需要基此展開。

教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復(fù)雜的價值要素的實踐活動，如何恰當(dāng)合理地協(xié)調(diào)其間關(guān)系直接關(guān)涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的：“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”[2]是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續(xù)性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅(qū)動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發(fā)揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現(xiàn)在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。

多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導(dǎo)向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發(fā)變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內(nèi)發(fā)式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發(fā)和推動，具有自上而下、由外到內(nèi)的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內(nèi)形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優(yōu)勢。但其不足在于，如果對變革過程的復(fù)雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎(chǔ)而難以為繼，事倍功半，甚至?xí)菇逃顒赢a(chǎn)生偏差。而內(nèi)發(fā)式則是指發(fā)生于教育內(nèi)部、然后逐步由內(nèi)推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關(guān)注教育生態(tài)的多樣性，尊重教育發(fā)展的現(xiàn)實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創(chuàng)造性，推動教育持續(xù)自我更新。在這個意義上，內(nèi)發(fā)式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現(xiàn)自下而上的教育實踐變革是有條件的：一是教育自身有變革的內(nèi)在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發(fā)生并發(fā)揮出應(yīng)有的社會功能。此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現(xiàn)是緩慢的，較難在短時期內(nèi)看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標(biāo)就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性以及效果顯現(xiàn)的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣：“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當(dāng)自上而下和自下而上的力量相互作用、調(diào)和并且導(dǎo)向欲求的目標(biāo)時，改進才會產(chǎn)生?！盵3]教育實踐變革以問題解決為導(dǎo)向，形態(tài)方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內(nèi)部變革為根據(jù)展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。

教育實踐變革具有系統(tǒng)性。教育實踐變革是系統(tǒng)性的變化，其內(nèi)容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現(xiàn)實的自覺反映，包含了“應(yīng)然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導(dǎo)和靈魂。二是教育系統(tǒng)層面的變革。教育實踐變革是對關(guān)涉教育發(fā)展的各種要素間相互關(guān)系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發(fā)揮。依照結(jié)構(gòu)功能主義觀，教育系統(tǒng)中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發(fā)揮有重要影響，要充分發(fā)揮教育的社會職能，就必須完善目標(biāo)體系、權(quán)責(zé)體系、角色關(guān)系、溝通和協(xié)調(diào)體系，這些方面都是關(guān)涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關(guān)鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態(tài)、內(nèi)容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應(yīng)的調(diào)整，積極促使教育賴以存在的社會環(huán)境發(fā)生變革，是教育實踐變革的外顯形態(tài)。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發(fā)揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，只有相互適應(yīng)、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發(fā)展的基礎(chǔ)性推動力量才能充分展現(xiàn)出來，實現(xiàn)對社會生活變革的影響。

人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過與當(dāng)下的社會現(xiàn)實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復(fù)雜的形態(tài)內(nèi)隱在教育活動之中并對其發(fā)揮影響力，是促使其生成當(dāng)下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內(nèi)容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關(guān)的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質(zhì)的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎(chǔ)、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內(nèi)涵和明確的意義感、方向感的關(guān)鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結(jié)消除其間裂隙的條件。

二、教育實踐變革的理論特征分析

教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當(dāng)下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發(fā)展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經(jīng)驗和認識的基礎(chǔ)和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發(fā)揮出來。因此，科學(xué)合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內(nèi)在依據(jù)、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。

(一)變易性

作為在已有的歷史基礎(chǔ)上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發(fā)揮著重要的作用，但此時能夠發(fā)揮作用的教育理論必然是在當(dāng)下新情境下發(fā)生了適應(yīng)性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關(guān)，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應(yīng)時代精神的教育理論必定來自當(dāng)下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準(zhǔn)確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構(gòu)建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準(zhǔn)確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(Friedrich August von Hayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態(tài)存在的，在本質(zhì)上是分散的，這種“有關(guān)特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優(yōu)勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”[4]知識的應(yīng)用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關(guān)個體所擁有，總是與特定的情境聯(lián)系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學(xué)科化、系統(tǒng)化的教育理論都難以對當(dāng)下的教育現(xiàn)實做出準(zhǔn)確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應(yīng)當(dāng)有“變易”性(1)所謂“易”，指的是“容易，不費力，與‘難’相對”?！白円住笔侵甘挛锏陌l(fā)展變化性，強調(diào)的是使所做的事情變得更加容易。參見：新華字典編纂組.新華字典[M].1980：999.，能夠依據(jù)情境自我重構(gòu)，及時做出能與時代對話的調(diào)整，而不能不顧正在變化的現(xiàn)實、按照某種既定邏輯去推演。關(guān)涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構(gòu)于歷史的背景之上，與個人的成長經(jīng)歷、教育背景、知識基礎(chǔ)、體驗以及現(xiàn)實處境緊密聯(lián)系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經(jīng)驗性和變化性使其區(qū)別于可以被共享、標(biāo)準(zhǔn)化的知識，無法像規(guī)范的學(xué)科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學(xué)科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準(zhǔn)確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及它們在其中可能發(fā)揮的功能。

教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構(gòu)的教育理論要以問題為導(dǎo)向、以幫助人更好地適應(yīng)環(huán)境為目的，能夠不斷地自我改造和調(diào)整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據(jù)持強勢學(xué)科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優(yōu)先性，對實踐具有指導(dǎo)、甚至是規(guī)約作用，在這種學(xué)科化的知識觀的影響下，出現(xiàn)了漠視教育的情境性和教育理論的學(xué)科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發(fā)了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，這樣一種基于生存的需要而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)在教育與外界的各種關(guān)系中具有優(yōu)先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發(fā)生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復(fù)雜性決定了學(xué)科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內(nèi)容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構(gòu)的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發(fā)生于特定時空條件下的活動，能夠?qū)ζ渥龀龀浞株U釋的只能是具有情境適應(yīng)性的、能夠變易的知識。勞斯(J.Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說：“科學(xué)知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規(guī)則?！?2)轉(zhuǎn)引自：吳 彤.兩種“地方性知識”——兼評吉爾茲和勞斯的觀點[J].自然辯證法研究，2007(11)：87-94.在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯(lián)系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應(yīng)對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應(yīng)性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權(quán)的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關(guān)鍵。

(二)豐富性

從情境適應(yīng)性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現(xiàn)于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關(guān)系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態(tài)、結(jié)構(gòu)以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內(nèi)涵和外延與教育實踐本身缺乏內(nèi)在的對應(yīng)性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責(zé)，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結(jié)果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關(guān)系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。

教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態(tài)的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應(yīng)不同層面的教育實踐領(lǐng)域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業(yè)化的教育認識、專業(yè)化的教育認識、學(xué)科化的教育認識。它們各自的生成基礎(chǔ)、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發(fā)揮的功能也相異，在討論教育理論的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能時，需要對它們做出區(qū)分，厘清它們之間的關(guān)系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。

社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態(tài)固然是日常和習(xí)俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當(dāng)下的生活狀態(tài)如何，對教育和人自身的發(fā)展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學(xué)的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產(chǎn)生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領(lǐng)能力的力量對其進行引導(dǎo)，這樣，其能動的一面才能充分地展現(xiàn)出來。

教師是助推教育實踐變革的重要專業(yè)力量，傳道授業(yè)解惑是其職業(yè)的主要內(nèi)容，也是其作為專業(yè)工作者存在的依據(jù)，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學(xué)科的意義上未必是學(xué)理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據(jù)價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業(yè)性的教育理論和專業(yè)性的教育理論兩類。所謂職業(yè)性的教育理論，是指以確保教師能夠循規(guī)蹈矩和規(guī)范地履行教職為導(dǎo)向的理論，這種教育理論從職業(yè)的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業(yè)，指的是經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務(wù)，在自主的范圍內(nèi)對于自己的專業(yè)行為與專業(yè)判斷負有責(zé)任。為保證服務(wù)品質(zhì)和服務(wù)水平，它需要在服務(wù)中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業(yè)、一種生活方式[5]。 當(dāng)教師超越職業(yè)性而具有了專業(yè)品格時，他的教學(xué)實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業(yè)性的教育理論[6]。這種教育理論是反思性的，構(gòu)建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎(chǔ)上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導(dǎo)著教師通過行動來平衡各種沖突、實現(xiàn)超越，同時在此基礎(chǔ)上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據(jù)此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發(fā)教育實踐變革的能動的因素。

對以構(gòu)建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業(yè)，在一定的哲學(xué)方法論或者實證科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，致力于探究教育活動的內(nèi)在學(xué)理邏輯和構(gòu)建教育理論學(xué)科體系，以求對教育活動和教育現(xiàn)象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學(xué)科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現(xiàn)“實踐無知”現(xiàn)象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環(huán)節(jié)、鮮活的事例可能會被忽略，導(dǎo)致教育理論與具體的教育活動和教育現(xiàn)象之間出現(xiàn)裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關(guān)聯(lián)需要通過若干中介才能實現(xiàn)，只有通過諸如模式的轉(zhuǎn)化、中間環(huán)節(jié)的選擇、知識的融通等，它們之間才能構(gòu)建具有內(nèi)在性的聯(lián)系，否則就會出現(xiàn)無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構(gòu)建有生命力的教育理論和教育學(xué)術(shù)話語方式是必然的選擇。

(三)實踐合理性

以問題解決的方式積極面對當(dāng)下的困境以扭轉(zhuǎn)劣勢、獲得更有利的發(fā)展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質(zhì)直觀”的方式在當(dāng)下做出的選擇，在本質(zhì)上蟄伏著趨利避害、擺脫當(dāng)下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經(jīng)驗與應(yīng)對智慧，是實現(xiàn)教育理論創(chuàng)新的前提及其邏輯建構(gòu)的依據(jù)。正如布迪厄所說：“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符：一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔(dān)心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經(jīng)驗出發(fā)確立的經(jīng)驗或事后可能性”[7]96-97，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復(fù)，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關(guān)涉過去已獲得的經(jīng)驗，理論探索本身也是一種實踐，是當(dāng)下實踐的當(dāng)然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說：“理論對于實踐，對于它幫助產(chǎn)生或發(fā)展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結(jié)的實踐，是至關(guān)重要的?！盵8]138-139因為“一切策略都必定建立在戰(zhàn)略的基礎(chǔ)上，而一切戰(zhàn)略必定建立在理論的基礎(chǔ)上?！盵8]211這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標(biāo)準(zhǔn)是多元的，除真理性標(biāo)準(zhǔn)外，還需滿足邏輯性、得到經(jīng)驗支持性、內(nèi)容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發(fā)展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發(fā)生適宜性變化，在邏輯、形式、結(jié)構(gòu)乃至內(nèi)容等方面具有豐富性。

關(guān)注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發(fā)生的變易，彰顯教育實踐變革的內(nèi)在品質(zhì)和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設(shè)計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效——借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預(yù)教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯?！盵9]一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內(nèi)在需求，也是其得以發(fā)生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉(zhuǎn)化為自為活動的關(guān)鍵。由于教育實踐的復(fù)雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產(chǎn)生多方面的影響。因此，關(guān)注教育實踐變革或者教育實踐優(yōu)先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結(jié)、完善教育實踐變革的一個環(huán)節(jié)或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發(fā)揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。

(四)價值導(dǎo)向性

教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎(chǔ)上展開的具有歷史基礎(chǔ)的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當(dāng)下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習(xí)慣，在其中發(fā)揮著引領(lǐng)、驅(qū)動、說明和建構(gòu)的功能，此即布迪厄所說的“習(xí)性”。他說：“這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)，即習(xí)性，該系統(tǒng)構(gòu)成于實踐活動，并總是趨向?qū)嵺`功能?！盵7]79說明“習(xí)性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經(jīng)驗、知識和文化要素。這種經(jīng)驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環(huán)節(jié)或組成部分，在其中發(fā)揮著奠基與建構(gòu)和對教育實踐變革進行分析、總結(jié)與完善的功能。這主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習(xí)慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預(yù)，使教育實踐變革以既定步伐前行。當(dāng)然，當(dāng)約定俗成的活動方式或習(xí)慣等與教育活動的價值旨趣、內(nèi)涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現(xiàn)象，已有的習(xí)慣和習(xí)俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發(fā)生變革的力量，這正是教育理論創(chuàng)新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。

教育實踐變革關(guān)涉教育觀念、教育體制與結(jié)構(gòu)、教育內(nèi)容與方式的調(diào)整與改變，是富有歷史和經(jīng)驗內(nèi)涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結(jié)果，都滲透著對教育的理解和認識?？档聫娬{(diào)，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優(yōu)于理論理性是其實踐哲學(xué)的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導(dǎo)向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優(yōu)先地位的“實踐”是正確的應(yīng)當(dāng)?shù)男袨?，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當(dāng)是以行動本身包含著某種價值判斷為根據(jù)的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構(gòu)的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結(jié)構(gòu)變革帶來的對教育與社會之間關(guān)系做出的協(xié)調(diào)與完善，也是對現(xiàn)實所是的教育經(jīng)驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發(fā)揮著重要的作用，成為驅(qū)動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內(nèi)生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創(chuàng)新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。

三、教育理論要充分反映教育實踐變革

教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現(xiàn)創(chuàng)新。為了實現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現(xiàn)狀與趨勢，并將這種理解轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的理論需要和構(gòu)建教育理論的學(xué)理依據(jù)。

(一)在實踐中構(gòu)建教育理論的意義

作為內(nèi)在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發(fā)揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中仔細地對其中所蘊含的內(nèi)在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環(huán)境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態(tài)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學(xué)科規(guī)范和方法的學(xué)科傾向，能夠尊重教育實踐的內(nèi)在邏輯和人的發(fā)展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發(fā)展變化相關(guān)的各種要素，厘清它們之間的相互關(guān)系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導(dǎo)力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎(chǔ)。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準(zhǔn)確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。

(二)豐富闡釋教育的方式

教育實踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實現(xiàn)的，這是教育理論自身獲得變革動力和發(fā)展的資源。由于影響教育實踐變革因素的多樣性和復(fù)雜性，為了更好地平衡其間的復(fù)雜關(guān)系，需要對這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實踐變革的適切性。不同于去時空化的教育理論，適合實踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學(xué)科化取向所信奉的“避繁就簡”、用因果聯(lián)系的思維方式論說教育活動和教育現(xiàn)象的弊端，直面教育變革情境的復(fù)雜性，反映教育實踐變革的特征與需求，以時代精神和價值追求為導(dǎo)引，有針對性地詮釋教育活動和教育現(xiàn)象，充分揭示和詮釋教育實踐變革的復(fù)雜性，闡釋和說明教育實踐變革的各種微妙的因素和條件。對與教育實踐變革的各方面條件和相關(guān)要素的把握和認知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實踐變革的質(zhì)量及時效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應(yīng)和表達。這樣的教育理論能夠被實踐者作為批判的武器所接受和運用，通過澄清思想、深化認識，促進教育實踐變革并使之趨于更合理的方向。

(三)構(gòu)建本土化的教育理論話語

教育實踐變革是一種能夠改變當(dāng)下教育生態(tài)的活動，它從文本邏輯上至少包含了變革的理念、原因、內(nèi)容、方式和條件等，具有歷史性和社會性。與所賴以存在的特定情境之間的互動使得其間蘊含著多種可能性，這是其內(nèi)在生命力之所在。而任何學(xué)術(shù)話語體系都產(chǎn)生于一定的生活方式和文化習(xí)慣，是通過一定的符號、字詞、句式等表達出來的教育認識，共同的語言工具和約定俗成的交流方式是其不可或缺的構(gòu)成要件，它“不僅反映和描述社會實體與社會關(guān)系，話語還建造或‘構(gòu)成’社會實體與社會關(guān)系：不同的話語以不同的方式建構(gòu)各種至關(guān)重要的實體，并以不同的方式將人們置于社會主體的地位”[10]。鮮活且豐富的本土知識為對教育實踐變革做出充分的詮釋和解讀創(chuàng)造了條件，只有生成與特定情境的語言相一致的表達才能準(zhǔn)確充分地反映出我們對相關(guān)問題的理解和認識，這就需要在教育實踐變革中生成能夠充分反映本土教育實踐的理論知識。本土知識的內(nèi)容是關(guān)于特定地域，特定時間，具有特定文化內(nèi)涵，是在特定社會結(jié)構(gòu)約束條件下，通過人類實踐活動生成的有關(guān)經(jīng)驗事實的文化含義和生活形態(tài)，也就獲得了韋伯所關(guān)注的社會行為的“意義”。在美國人類學(xué)家克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)看來，社會事實一方面是“生性的事實”，即事物原初的屬性，另一方面又是“人為的事實”，即人們賦予事物的文化象征意義。教育實踐變革是由社會變革生成的活動，其意義是時代賦予它的，其內(nèi)在價值取向就蘊含在本土知識中，并且也只有通過它才能充分地彰顯出來，依照行動理論，對于不確定性和模糊性，行動是其內(nèi)在的演進邏輯的外顯，對此，任何學(xué)科化的理論都難以對其作出充分說明。為此，教育理論要能夠充分揭示行動之于彰顯教育活動及其內(nèi)在品質(zhì)的無可替代的功能和價值，能夠遵循教育實踐變革的邏輯去言說教育和人的發(fā)展，由此構(gòu)建屬于自己的教育學(xué)術(shù)話語體系和方式。