姜樹華

學校管理隊伍是引領(lǐng)校園風氣、規(guī)范學校管理、組織各項活動、推動學校發(fā)展的領(lǐng)頭方陣，學校管理隊伍建設(shè)尤顯重要。但在具體學校實際管理運行中，總會出現(xiàn)各種各樣的問題。解決好學校管理隊伍建設(shè)中各個問題的前提便是要分析好問題的“前世今生”。筆者通過觀察、問卷調(diào)查、訪談等形式調(diào)研，對主要問題的成因，輔以歸類。

一、學校管理隊伍建設(shè)中的主要問題

學校管理隊伍建設(shè)一直是學校辦學的重中之重，是一所學校辦學的內(nèi)核動力，直接決定學校的定位追求、作風引領(lǐng)、辦學成果。不同維度下均呈現(xiàn)出不同的問題表征，主要表現(xiàn)在三個方面。

1.管理情懷有待加深。

教育管理情懷是一種持久且深沉的教育情感。每個教育管理者對教育管理都會有獨特的理解和感受，會在管理過程中投入不同程度的感情，從而形成不同的管理表現(xiàn)，積淀為不同的管理智慧與管理風格?，F(xiàn)實中，教育管理情懷普遍不深是學校管理隊伍中最大的問題，表現(xiàn)為：其一，教育管理者對工作缺乏主動性，學校管理人員在管理工作過程中習慣了“等、要、靠”，表現(xiàn)出“不想事”“不生事”“不謀事”的應付工作狀態(tài)。其二，教育管理角色意識淡薄，缺乏行政工作中的條線貫穿意識、部門間的協(xié)調(diào)意識、項目進行中的跟進意識。其三，教育管理者缺乏行政奉獻精神，行政工作中總感覺是在“為別人做事”“為別人搭臺子”，成全了別人，“荒廢”了自己。其四，管理活力不足，有很多學校管理團隊中人員的平均年齡較大，表現(xiàn)得暮氣沉沉，開拓精神不夠；也有學校管理隊伍雖然成員年齡不大，但因管理紀律不嚴、管理情緒不佳或管理氛圍不濃，整個團隊零亂、拖沓。

2.管理思想有待提高。

教育管理思想是人們對教育活動現(xiàn)象的理解和認識，對于一所學校的管理隊伍而言，教育管理思想的高度直接決定了教育管理者認知的起點與工作的方向。思想水平越高，教育管理出手就越高，學校辦學品質(zhì)也就越高。調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)學校管理隊伍中普遍存在教育管理思想有待提高的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在：其一，教育理論學習積極性不高，進入學校管理隊伍的大多是優(yōu)秀學科教師，他們習慣沉浸在自己熟悉的學科思維中，很少能主動學習教育管理理論，導致對教育管理的理解比較膚淺；其二，對學校發(fā)展總體思路定位與厘清不到位，因缺失全局觀念，對學校未來發(fā)展思路與路徑缺少構(gòu)想，管理團隊尚未形成“命運共同體”；其三，教育管理理念滯后，缺少學習與更新。實際工作中，學校管理隊伍對管理系統(tǒng)思想學習遠遠不夠，教育管理者的思考與時代發(fā)展大勢脫節(jié)，教育管理思想陳舊落后，導致管理團隊整體缺乏創(chuàng)新力。此外，還存在學校管理隊伍辦學認知有偏差、辦學主張不鮮明、教育管理思想不切實等表現(xiàn)。

3.管理本領(lǐng)有待提升。

教育管理本領(lǐng)不同于學科教學技能，需更多關(guān)注對團隊的引領(lǐng)與建設(shè)。教育管理本領(lǐng)是所有學校高度重視并致力于不斷提升的永久項目。教育管理隊伍的本領(lǐng)欠缺，大致表現(xiàn)在以下方面：其一，管理全局能力不足。管理注意力分配窄化，溝通協(xié)調(diào)能力欠缺，習慣于“獨來獨往”“不煩別人”的個人工作習慣，其實阻礙了統(tǒng)攬全局的工作思維的提升。其二，依規(guī)行政能力不足。雖然很多學校都有各種規(guī)章制度，但在具體實施中，卻被所謂的“老好人”“人性化”思想模糊了規(guī)則界限，因為很多時候會礙于顏面，摻進一些隨意性，在錯綜復雜的局面中，回避矛盾，不敢直面問題，致使制度停留于紙面。其三，行政服務能力不足。不少學校行政角色定位不清，仍習慣于“被服務”，缺失反哺思維，自覺不自覺地“蝸居”在“自己的班級”“自己的學科”，沒有形成面上的行政服務意識，缺少更高、更廣的崗位擔當。其四，行政創(chuàng)新效能不足。工作中存在很多“畏首畏尾”現(xiàn)象，面對問題講客觀，面對客觀丟主觀，面對沖突尋回避，羅列各種理由推卸擔當，缺乏解決問題的思維與行動，有“唱功”而無“做功”。

二、學校管理隊伍建設(shè)中的問題成因

1.管理情懷方面“愛得淺”。

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多管理者對學校管理崗位“疏遠”或“不屑”，從內(nèi)心產(chǎn)生原初的抵觸，抑或是行動上有意無意地遠離，究其原因就是“愛得淺”。具體表現(xiàn)出以下幾種情形：一是學校普遍存在學而優(yōu)卻“遠”仕的現(xiàn)象。學校是個文化群體聚集的地方，很多教師習慣于只關(guān)心自己的學科教學“小天地”。學校管理成了“額外”煩惱，感覺總是在“為別人”浪費自己的時間，自己“一無所獲”，遠不如“躲進小樓成一統(tǒng)，管他冬夏與春秋”那般自在。二是管理隊伍中擁有管理之“公心”者較少。管理隊伍中普遍存在“多一事不如少一事”的“老好人”思想，不愿直面管理問題本質(zhì)。要么礙于人情世故，不便管理；要么出于自利私心，不愿管理；要么缺失人格正氣，不敢管理。如此管理心態(tài)長期累積，管理銳氣漸消，管理者對行政管理的態(tài)度便悄然轉(zhuǎn)變：“接觸”不如“少接觸”，“少接觸”不如“不接觸”。三是存在不少角色定位不準、內(nèi)容不清的現(xiàn)象。不少管理者要么缺乏對本崗位職責的深度研究；要么缺乏與本崗位相適切的管理藝術(shù)的學習和深造，不想學也不愿學；要么缺乏對學校當前目標和長遠規(guī)劃的深刻認識。確切地說，教育管理也是一門專業(yè)，很難實現(xiàn)“無師自通”。之所以會有管理角色定位不清的現(xiàn)象出現(xiàn)，是因為學校領(lǐng)導或上級主管部門疏于引導，教育行政管理的思想引領(lǐng)與專業(yè)指導長期不夠，最終導致管理隊伍群體角色認知偏低。

2.管理思想方面“認知窄”。

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學校管理隊伍建設(shè)過程中普遍存有管理者的管理認知“天花板”不高或者認知“通道”過窄的現(xiàn)象。在實際工作中，便有了條線管理欠缺統(tǒng)整協(xié)調(diào)、部門管理推諉扯皮、行政管理偏重自我等情況。追根溯源，這些表現(xiàn)皆由教育管理者的站位不高、視角太窄、散點思維等教育行政“認知窄化”而導致。具體表現(xiàn)出以下情形：一是學校管理隊伍行政站位不高。有因?qū)W校行政事務繁忙，忽視了有關(guān)辦學政策、制度、法規(guī)學習的；有因缺乏精益求精的研究精神，認為自己已有的一些業(yè)務知識可以適應目前工作的；有因不注重行政業(yè)務的全面性，“事到臨頭”再想辦法解決的；有工作中圖省事，照搬照抄，沿用老方法的；更有甚者，工作中一遇到煩心事，便想著一逃了之或者坐等其成，不去主動尋找對策加以解決，認為“船到橋頭自然直”。二是學校管理隊伍對國家教育發(fā)展認知窄化或滯后。教育管理過程中，常常出現(xiàn)重教輕育、重學業(yè)輕德育等“五育不全”現(xiàn)象。追其根由：有因家長、社會對教育過度焦慮帶來的“被迫”反應，學校管理隊伍不得不偏向于學業(yè)，有意無意中放棄了其他教育職能的；有因上級部門對升學指標過于苛刻，不得不忍痛割愛，致使“五育并舉”教育方針難以落地的；也有因上級教育行政部門的文件上報與各項檢查評比偏多，學校管理隊伍疲于應付，無暇顧及學校整體發(fā)展布局的。三是學校管理隊伍各職能部門常常存在認識偏差。教學中心認為教學是“學校生命線”，其他部門皆應眾星捧月；學生中心則認為“德育為首”；教科中心則認為教科研是學?！暗谝簧a(chǎn)力”；后勤中心內(nèi)心嘀咕，“沒有我們保障，你們哪能行”；校務中心也不甘愿盡做服務工作，自認為校務協(xié)調(diào)有序是學校行政常態(tài)運轉(zhuǎn)的前提。很多學校管理部門雖然沒有直接說出來，但是“我們部門最重要”，甚至“我最重要”的管理觀念與行為屢見不鮮。

3.管理本領(lǐng)方面“做不實”。

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少學校管理隊伍對行政管理都有不同程度的“本領(lǐng)恐慌”。有感慨于學校行政工作難于上青天的“泄氣派”，有對自身行政工作力不從心卻不知根源的“無奈派”，也有自責沒有受過行政專業(yè)培訓不知如何作為的“委屈派”……探求根由，有以下幾種情形：第一類，不少學校管理隊伍中出現(xiàn)有“唱功”而無“做功”的成員。首先，此類群體和其個人一貫的性格、思想有關(guān)，原本就不具備管理者的能力，“陰差陽錯”誤入管理隊伍；其次，這類群體不能踏實、務實、真實做事；最后，此類群體的存在大多和管理激勵評價機制缺失有關(guān)，感覺做不好也無所謂，失去管理目標、管理動力與管理體面。第二類，很多學校管理隊伍創(chuàng)新思考與發(fā)展大勢脫節(jié)。其原因首先是經(jīng)驗主義，圖省事，系統(tǒng)學習遠遠不夠。由于學科教學與部門管理任務的雙重擠壓，管理者對管理知識、新教育理念的學習流于形式。其次是教條主義。管理隊伍面對教育實踐中的重大疑難問題，盡管意識到革故鼎新的緊迫性與挑戰(zhàn)性，但因系統(tǒng)學習不夠、思考不夠深入，往往滿足于憑經(jīng)驗辦事，創(chuàng)新力度不足。最后是安穩(wěn)主義，怕出事。管理隊伍面對各方面的壓力，失去“想辦事、辦成事”的積極性與主動性，敷衍了事“走過場”。第三類，學校管理隊伍普遍感到管理技能“力不從心”。形成原因也是多維的，例如：學校管理水平起點低、底子薄，整個管理隊伍的“行政見識”低矮，在學校管理過程中根本無法有所“建樹”；缺少專家引領(lǐng)，培訓學習不到位，日常會議大多以布置條線工作為主，缺少對條線工作的系統(tǒng)培訓，缺乏理論學習，整個隊伍沒有學會面對問題、進行分析、解決問題和找到最佳方案的能力；學校管理環(huán)境糟糕，缺少良好人際關(guān)系，對管理隊伍信任度低，管理規(guī)則無法落地，管理行為無法施展。第四類，學校管理隊伍不小，行政效能卻不高。有因為管理崗位職責不明，“拉郎配”式的派發(fā)工作，導致人浮于事的；有因為工作內(nèi)容分配不公，認為“干多干少一個樣”的；也有因為管理隊伍整體協(xié)作不強，管理者對自己職責外的工作不管不問。

學校管理隊伍問題成因還有很多：從管理隊伍培養(yǎng)角度來看，有缺少長效培訓機制、干部培養(yǎng)階梯不完善、重提拔任用輕教育督查、人才關(guān)愛不夠難留住等原因；從管理隊伍成員自身來看，有個人平常心不夠、自我定位不準確、自覺學習意識不強等原因；從管理團隊本身來看，有管理者人數(shù)不足而分身乏術(shù)、隊伍老齡化而導致活力不足、激勵導向弱化導致任用機制不夠靈活等原因。

學校管理隊伍建設(shè)中的諸多問題長期困擾著廣大校長和教育主管領(lǐng)導，帶來太多的管理不暢與艱難。美國當代教育管理學家薩喬萬尼對教育領(lǐng)導的問題經(jīng)過長期研究，提出學校道德領(lǐng)導理論：“領(lǐng)導之心”塑造了“領(lǐng)導之腦”，驅(qū)動了“領(lǐng)導之手”。筆者將學校管理隊伍問題歸類為“管理情懷”“管理思想”“管理本領(lǐng)”，意在借鑒薩喬萬尼關(guān)于“心”“腦”“手”的領(lǐng)導道德共同體建設(shè)，尋求學校管理建設(shè)問題之根源，以求方便搭建問題求解的框架，從而為助力學校管理優(yōu)化提供策略依據(jù)。