沈 敏

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出:“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！睂W(xué)生熟練掌握運(yùn)用語言文字的能力，這是語文核心素養(yǎng)的要求。但任何客觀存在的對(duì)象，都有一個(gè)品質(zhì)的問題，語文也如是，這就是王尚文教授在《語文品質(zhì)談》中談到的“語文品質(zhì)”。所謂“語文品質(zhì)”，就是指一篇語言作品遣詞造句、謀篇布局的質(zhì)量。王尚文教授指出：語文教學(xué)的核心任務(wù)就是教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、感悟課文美好的語文品質(zhì)，進(jìn)而探究它生成的緣由，使學(xué)生得到借鑒，最終達(dá)到提升自身語言作品的語文品質(zhì)的目的。

語文品質(zhì)除了教材本身的品質(zhì)，更有關(guān)乎教師語文素養(yǎng)的問題。因?yàn)閺慕滩闹忻鞔_的語文要素到學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，需要經(jīng)過教師的轉(zhuǎn)化。而教學(xué)過程中，教師的表達(dá)不通、重點(diǎn)偏頗、解讀粗淺甚至錯(cuò)誤等現(xiàn)象確實(shí)存在。學(xué)習(xí)語文是學(xué)習(xí)語言文字的運(yùn)用，要提升教師的語文素養(yǎng)，應(yīng)回到語文，即語言文字本身。語文教師還要扎根于語言文字的土壤中深耕細(xì)作，從內(nèi)容到形式，細(xì)品語言作品的遣詞造句之妙、謀篇布局之巧，提升自身的語文素養(yǎng)。

咬文嚼字，解讀言語內(nèi)容

王尚文教授提出了語文品質(zhì)的“基本要求”，即清通、適切、準(zhǔn)確、得體?！耙蛔种鰷p則可能就是語文品質(zhì)優(yōu)劣的漢界楚河”，教師對(duì)語文品質(zhì)應(yīng)該有這樣的認(rèn)識(shí)高度。在解讀教材時(shí)，教師要著眼于字詞、語句、段落去解析言語內(nèi)容，對(duì)語言文字反復(fù)咀嚼、推敲，感知語言的準(zhǔn)確性、形象性、凝練性，教師對(duì)教材的理解和把握就會(huì)更到位。

王安石用一個(gè)“綠”字展示生機(jī)盎然的動(dòng)人春景，賈島用一個(gè)“敲”字反襯山中寂靜，成就千古佳句。教師要學(xué)習(xí)這些咬文嚼字的典范，從一字一詞中反復(fù)斟酌、細(xì)細(xì)品味，成就“一字之師”?！逗苫ā肥侨~圣陶先生以兒童視角創(chuàng)作的語言作品，充滿了濃濃的童趣。在品析“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”的“冒”字時(shí)，教師須觀照整篇文章所表現(xiàn)出來的童趣，用兒童的眼睛去看那“挨挨擠擠”的“大圓盤”，想象“蓮葉何田田”的畫面，感受荷花從“挨挨擠擠”的“大圓盤”之間出來的意趣，嘗試用不同的動(dòng)詞一遍又一遍地還原動(dòng)態(tài)畫面，在想象、比較中咀嚼詞語的準(zhǔn)確性、形象性，從而感受在兒童活潑天真的趣味加持下荷花生機(jī)勃勃的俏皮，領(lǐng)悟蘊(yùn)含在“冒”字中的童真、童趣、童心。

尋根問底，解析言語意圖

作家池田大作說：“每句話里都有一顆心?！闭Z言文字是作者表達(dá)或者隱藏言語意圖的載體，蘊(yùn)藏著作者豐富的精神世界?；谧髡邔懽黠L(fēng)格、作品內(nèi)容與形式的不同，言語意圖有的是直接表達(dá)出來的，讓讀者一目了然；有的是隱藏在語言文字中的，需要讀者去思考、探究；有的意圖即使表達(dá)出來，也是一種假象，需要讀者仔細(xì)甄別。語言與意圖就像一棵大樹，我們所閱讀到的語言文字就是露出土地的莖、葉，是滿樹春色，而言語意圖就是扎在泥土里的根，有豐富的精神養(yǎng)料。語文教師需要深挖細(xì)掘，尋根問底，讓言語作品的意象與情感在心中融合，真正讀懂語言作品的內(nèi)涵。讀懂作者，才能避免意象與情感、語文與人文割裂的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生一起走進(jìn)課文、走向作者。

古詩《山居秋暝》是唐代詩人王維的代表作，全詩以“空山”引出山水田園的清新畫面，又以“照”“流”等動(dòng)詞將光、聲、影融合在空靈、寧靜的景中。教師在閱讀分析這首詩的時(shí)候，不能光停留在詩所描繪的畫面上，更要關(guān)注詩人選取景物、描繪山水的用意。“王維有怎樣的人生經(jīng)歷？山中景物那么多，他為何選取這些景物？詩人通過怎樣的手法呈現(xiàn)了畫面？在這些景物上寄托著作者怎樣的情懷與思想？詩人為什么要寫這些？”教師在解讀教材的時(shí)候，需要這樣的追問，要仔細(xì)聆聽詩人的畫外音，領(lǐng)悟詩人的用意。在一連串的追問與探究中，王維以明月清泉、青松翠竹擇物明志的意圖逐漸清晰，詩人高潔的品格得以體現(xiàn)。在對(duì)“隨意”與否、去還是留的追問中，我們才能明心見性，感悟詩人坦然無爭、歸隱山野的曠達(dá)之境及高雅的精神追求。

關(guān)注表達(dá)，解碼語言形式

形式實(shí)現(xiàn)內(nèi)容，內(nèi)容生成于形式，語言表現(xiàn)形式不僅是作者精神風(fēng)貌的真實(shí)體現(xiàn)，更是思想感情的深刻滲透。教師要以語言為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，反復(fù)品味語言與它所表達(dá)的意思，探究文本的表達(dá)方式、作品的表現(xiàn)形式，解析言語形式對(duì)言語內(nèi)容、主體思想的巨大威力。教師通過對(duì)言語形式的解碼，就能在教學(xué)中架構(gòu)起讀與說、讀與寫之間的橋梁，從語言作品“怎么說”中學(xué)習(xí)怎么說，學(xué)習(xí)如何謀篇布局，學(xué)會(huì)縝密地思考、有邏輯地思考，掌握說話寫作的技巧，從而學(xué)會(huì)正確地表達(dá)、有質(zhì)量地表達(dá)、有深度地表達(dá)，掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。

如《軍神》一文對(duì)劉伯承的正面描寫并不多，卻能讓讀者深刻地感受到他堅(jiān)韌不拔的鋼鐵意志。教師細(xì)細(xì)解讀文本，就能從言語形式發(fā)現(xiàn)表達(dá)的密碼。首先，文章抓住人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)進(jìn)行了正面的形象刻畫，尤其書中的短短47 個(gè)字里沒有一個(gè)“疼”字，卻通過一系列動(dòng)詞把難忍的劇痛表現(xiàn)了出來。在閱讀時(shí)，教師就要解讀、提煉出這種正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的寫作技能，讓語言作品成為可學(xué)習(xí)、可模仿、可遷移的一個(gè)例子。在教學(xué)時(shí)，教師要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)化，最后遷移創(chuàng)作，由讀到寫，提升學(xué)生的表達(dá)能力。