孫 圓

(蘇州科技大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

在教育的理論與實(shí)踐中，興趣的重要性不言而喻。正是因?yàn)橹匾?，它越?lái)越多地被老師、家長(zhǎng)熟知、強(qiáng)調(diào)，甚至一時(shí)成為時(shí)髦的詞匯。教育中尊重兒童的興趣，是兒童主體性地位突顯的一個(gè)標(biāo)志。日常生活中我們會(huì)聽(tīng)到關(guān)于“興趣”的流行語(yǔ)，如“做自己喜歡做的事”“做喜歡的事”“遵從兒童的興趣”之類。可什么事才是“我”喜歡做的呢？“喜歡”與“興趣”是一回事嗎？如果“喜歡”就是“興趣”，那么“遵從興趣”似乎可以為兒童找到做任何事情的合理性。同時(shí)，“流行”本身也具有危險(xiǎn)性，它會(huì)導(dǎo)致流行的事物在“市場(chǎng)”中逐漸平庸化、簡(jiǎn)單化、神秘化。因此，對(duì)兒童的興趣的理解，不應(yīng)當(dāng)停留在“群眾的意見(jiàn)”“時(shí)髦的話語(yǔ)”中，而需要一種更為審慎的思考。

一、作為知識(shí)學(xué)習(xí)工具的興趣

教育中，兒童的“興趣”誕生于它的工具性。也就是說(shuō)，尊重兒童的興趣，并非出于對(duì)兒童作為主體的尊重，而是作為成人對(duì)兒童施加教育的一種手段被考慮。夸美紐斯認(rèn)為，將人看成世界的一部分，因而人的發(fā)展也有類似自然的法則。這樣機(jī)械的比較，促進(jìn)了教學(xué)理論、教學(xué)方法的改變。教育要適應(yīng)“普遍的規(guī)律”，遵從兒童的天性、年齡和能力；而遵從兒童天性，意味著兒童的主體意愿/興趣不被壓制。那么，兒童天性中的興趣與教育的要求是否沖突呢？顯然，夸美紐斯認(rèn)為是沖突的，但是可以通過(guò)對(duì)天性中興趣的引導(dǎo)、改造來(lái)解決這一矛盾。例如，他贊同亞里士多德有關(guān)“人類天生都是渴于求知的”觀點(diǎn)，但他也認(rèn)為在人類這一可能的基礎(chǔ)上，教育需要學(xué)生心靈上的準(zhǔn)備；教師在向?qū)W生傳授知識(shí)之前，必須使學(xué)生渴于求得知識(shí)。[1]70至于如何將兒童的自然興趣引向教育所需求的方向，夸美紐斯認(rèn)為需要為學(xué)前兒童提供游戲，游戲既符合兒童的天性要求，又能夠使兒童對(duì)未來(lái)的學(xué)校生活產(chǎn)生向往。在夸美紐斯那里，興趣起源于人的天性，并可以通過(guò)后天的教育使興趣的對(duì)象發(fā)生遷移，即從自然興趣轉(zhuǎn)向文化興趣。當(dāng)兒童對(duì)某些文化、知識(shí)不感興趣時(shí)，他就將興趣的對(duì)象轉(zhuǎn)向與文化、知識(shí)相關(guān)的事物。這樣做不是為了兒童對(duì)這些相關(guān)事物的興趣本身，而是為了促進(jìn)兒童的文化、知識(shí)學(xué)習(xí)。

雖然游戲中的興趣伴隨著兒童的自然生長(zhǎng)，行動(dòng)的目的在于興趣對(duì)象的本身；但是，隨著興趣對(duì)象逐漸被人為地變換，被置換成與教育所需求的事物具有相關(guān)性的方面，興趣就成為引誘兒童接受教育的“糖衣”。具體來(lái)說(shuō)，夸美紐斯主張用一切可能的方式激發(fā)兒童的求知欲，如表?yè)P(yáng)用功的學(xué)生、贊揚(yáng)有學(xué)問(wèn)的人、營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。不可否認(rèn)，他所說(shuō)的一些方法確實(shí)能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)提供動(dòng)力，但是學(xué)生追求的并不是學(xué)習(xí)的本身，而可能是榮譽(yù)、舒適或者其他與知識(shí)并不相關(guān)的方面。

隨著教育心理學(xué)化，興趣的概念也被心理學(xué)化理解。不同于自然主義者的是，赫爾巴特認(rèn)為，興趣不是來(lái)源于人的天性，而在于后天的養(yǎng)成，因而教育起到重要的作用。興趣依賴于其對(duì)象，它“就是專心所追隨的、審思所積聚的對(duì)象”[2]。興趣為人的德行養(yǎng)成提供了不可或缺的技術(shù)性支持?；谟^念心理學(xué)的視角，興趣是一種觀念，存在于經(jīng)驗(yàn)之中，它不是人與生俱來(lái)的能力，而是后天習(xí)得的社會(huì)或文化的產(chǎn)物。興趣作為統(tǒng)覺(jué)的主要條件，“是指觀念的積極活動(dòng)的狀態(tài)，是一種好奇心和智力活動(dòng)的警覺(jué)狀態(tài)，正因如此，興趣賦予統(tǒng)覺(jué)活動(dòng)以主動(dòng)性”[3]。正是兒童的這種“思維的興奮”作用于他/她的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，才使得教育的“可能的目的”和“必要的目的”成為可能。因而，這兩種教育目的實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，也是兒童的興趣與教育的內(nèi)容相互作用的過(guò)程。赫爾巴特否認(rèn)盧梭的人性本善，贊成洛克的“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈“既不存在原始的觀念，也不存在任何形式的觀念傾向”，但是“與它本身無(wú)關(guān)的印象可能影響它”。(1)轉(zhuǎn)引自吳式穎《外國(guó)教育史教程》，人民教育出版社1999年版第317頁(yè)。因而，教育內(nèi)容對(duì)兒童的影響具是相當(dāng)?shù)闹匾?。而興趣只是對(duì)某種刺激做出反應(yīng)的“神經(jīng)性沖動(dòng)”，它所體現(xiàn)出來(lái)的傾向性，自然也就更大程度地受到教育內(nèi)容的影響。教育內(nèi)容對(duì)個(gè)人興趣的“引導(dǎo)”，使得興趣大多數(shù)時(shí)候作為實(shí)現(xiàn)教育目的的一種手段技術(shù)性地存在。個(gè)體的傾向性則是由興趣對(duì)象來(lái)塑造的，即興趣對(duì)象具有更大的主動(dòng)性。兒童需要“滿懷興趣地學(xué)習(xí)”，有興趣地做應(yīng)當(dāng)做的事情比做有興趣的事情更重要。[4]

二、興趣源自主體與對(duì)象的融合

亞里士多德認(rèn)為，由思考和學(xué)習(xí)本身所引起的快樂(lè)，能夠促使人更好地思考和學(xué)習(xí)；而屬于活動(dòng)之外的快樂(lè)會(huì)對(duì)活動(dòng)起到阻礙的作用。[5]也就是說(shuō)，如果學(xué)生感興趣的對(duì)象是知識(shí)本身，由興趣的滿足而產(chǎn)生的快樂(lè)會(huì)促使知識(shí)的學(xué)習(xí)；如果對(duì)象是包裹知識(shí)的“糖衣”，快樂(lè)與興趣對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的本身并無(wú)益，相反，可能有害。在他看來(lái)，快樂(lè)只服務(wù)產(chǎn)生它的事物本身，而不服務(wù)與該事物相關(guān)聯(lián)的事物。杜威也認(rèn)為，任何外加對(duì)象的興趣，實(shí)質(zhì)上都是為了填補(bǔ)個(gè)體與某種不能引起個(gè)體興趣的對(duì)象之間的鴻溝，它所引起的愉快只能“作為愉快本身而存在，而不是作為活動(dòng)產(chǎn)生的愉快而存在”，“真正的興趣是自我通過(guò)行動(dòng)與某一對(duì)象或觀念融為一體的伴隨物，因?yàn)楸仨氂心莻€(gè)對(duì)象或觀念維持自我主動(dòng)的活動(dòng)”。[6]如果個(gè)體與對(duì)象之間需要一個(gè)中介來(lái)引起個(gè)體的興趣，并且它因與興趣對(duì)象相關(guān)聯(lián)而成為其中一部分；那么意味著任何事物都可以成為興趣對(duì)象，個(gè)人興趣的傾向性就難以得到體現(xiàn)，兒童的主體性地位也就不存在。這樣的話，“遵從兒童的興趣”可能只是一句空話、一個(gè)虛假的口號(hào)。

真正的興趣是建立在對(duì)事物有相當(dāng)了解的基礎(chǔ)上的，這不僅需要耗費(fèi)很長(zhǎng)的時(shí)間，而且需要運(yùn)用一定的手段消除許多障礙。如果行動(dòng)能夠做到這些的人，那么通常他是一個(gè)受過(guò)訓(xùn)練的人。“所謂訓(xùn)練就是具有運(yùn)用自如的能力；能支配現(xiàn)有的資源，以實(shí)現(xiàn)所從事的行動(dòng)?！?xùn)練是積極的事情。威脅人的精神，克制人的愛(ài)好，強(qiáng)迫人服從，抑制人的情欲，使下屬做不合志趣的工作——所有這些事情，是否具有訓(xùn)練的作用，就看他們能否使人認(rèn)識(shí)他在做什么，和能否使人堅(jiān)持進(jìn)行，把事情做成功?！盵7]142但這并不意味著，完成這一系列行動(dòng)的過(guò)程不需要興趣的參與。興趣和訓(xùn)練之間是相互聯(lián)系的，而非彼此對(duì)立。對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，訓(xùn)練的成效取決于他的認(rèn)識(shí)水平，即他是否能在行動(dòng)中做到深思熟慮，如果沒(méi)有興趣，我們的思考可能變得草率和膚淺；有效的訓(xùn)練還需要個(gè)人對(duì)行動(dòng)有足夠的堅(jiān)持，但是如果沒(méi)有興趣，我們難有堅(jiān)持的行動(dòng)。[7]142-143

興趣與對(duì)事物或行動(dòng)的認(rèn)識(shí)相關(guān)。它更多地體現(xiàn)為個(gè)人在參與學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)本身的積極主動(dòng)的態(tài)度，或者是心靈準(zhǔn)備。中國(guó)古代教育較為強(qiáng)調(diào)“好學(xué)”“樂(lè)學(xué)”精神?！墩撜Z(yǔ)·雍也》云：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”在學(xué)習(xí)方法、勤奮、積極的學(xué)習(xí)心向三者之間，“樂(lè)學(xué)”的態(tài)度更被先哲所強(qiáng)調(diào)。在西方，蘇格拉底式問(wèn)答要求受教育者必須有追求真理、知識(shí)、美德的愿望和熱情，否則談話難以繼續(xù)；只有受教育者在心靈上有所準(zhǔn)備，這樣的教育才會(huì)受到歡迎。這一點(diǎn)在《理想國(guó)》中表現(xiàn)為蘇格拉底對(duì)談話者的選擇，即只有對(duì)他所要探討的話題感興趣才會(huì)成為談話的對(duì)象。

兒童興趣的形成，依賴于主體能夠在一定程度上批判地認(rèn)識(shí)興趣對(duì)象。興趣建立在主體對(duì)對(duì)象的基本了解之上。對(duì)興趣對(duì)象理解的深入程度一旦改變，興趣本身就可能產(chǎn)生變化。興趣反映了兒童對(duì)待某個(gè)事物的理智和情感狀態(tài)，在一定程度上影響著兒童的思維習(xí)慣，塑造他們認(rèn)識(shí)事物的方式。譬如，熱愛(ài)數(shù)學(xué)的學(xué)生和熱愛(ài)藝術(shù)的學(xué)生，他們認(rèn)識(shí)世界的方式可能會(huì)有很大不同。認(rèn)識(shí)興趣對(duì)兒童理解世界的指導(dǎo)作用往往是決定性的。這往往使他們不能夠反思自身的認(rèn)識(shí)，從而相對(duì)客觀、公允地看待世界。因此，如果兒童對(duì)某個(gè)事物的興趣固定了他們看待世界的眼光，那么成人就需要幫助他們反思興趣，打破對(duì)興趣某一對(duì)象的癡迷，回到事物的本身，即從既有的興趣中解放出來(lái)，發(fā)展認(rèn)識(shí)興趣的多方面性。

三、兒童的興趣與天性

赫爾巴特出于對(duì)人的“科學(xué)化”理解，視興趣為打開(kāi)人的鑰匙，為文化、知識(shí)進(jìn)入個(gè)體的世界開(kāi)辟一扇門，但他忽視了興趣作為人存在的部分。如果個(gè)體的興趣完全取決于后天的文化，而忽略人的具有差異性的本能；那么，只要我們按照一定的程序呈現(xiàn)教育內(nèi)容，它就可以被隨意塑造。如此，個(gè)體的興趣就找不出個(gè)體特有的自然印記，針對(duì)個(gè)性的教育又該從何談起呢？?jī)和膶W(xué)習(xí)也就不再是面向未知世界的認(rèn)識(shí)，而是按照經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。

盧梭認(rèn)為興趣產(chǎn)生于兒童的天性。相比興趣的對(duì)象，盧梭更加關(guān)注個(gè)體的傾向性發(fā)展以及如何自由地選擇興趣的對(duì)象。他主張尊重兒童天性的發(fā)展，而不是在天性基礎(chǔ)上的外在的教導(dǎo)。他強(qiáng)調(diào)兒童興趣的“自然”生長(zhǎng)，不應(yīng)當(dāng)為了某種目的而壓制、塑造兒童的興趣。“遵循自然的教育目的，意思就是注意兒童愛(ài)好和興趣的起源、增長(zhǎng)和衰退?！盵7]128盧梭拒斥人性徹底墮落的觀念，主張一切自然傾向具有內(nèi)在的善，兒童的天性也不例外。因而，遵從兒童的興趣與愛(ài)好，就是遵從人的天性的善。他認(rèn)為，雖然每個(gè)人的成長(zhǎng)都是由三種教育培養(yǎng)起來(lái)的，即自然的教育、事物的教育、人為的教育，但三者是分離的、各自獨(dú)立的。由于自然的教育是人力不能控制的，所以只有后兩者“歸于自然”，才能使得三者相結(jié)合。[8]7-8在盧梭這里，個(gè)人興趣不能被人為地改造，而是作為一種手段適應(yīng)教育的需要；相反，教育要適應(yīng)兒童的自然興趣/欲望。興趣的自然發(fā)展的本身作為目的，教育要把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)有學(xué)問(wèn)的人，則需要在充分引起兒童對(duì)事物的興趣的基礎(chǔ)上教給他們適當(dāng)?shù)姆椒?，以幫助他們自主地研究學(xué)問(wèn)。[8]223

出于對(duì)人性腐敗的反叛，盧梭在《愛(ài)彌兒》開(kāi)篇提出了著名的論斷：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[8]9個(gè)人天性中的各種傾向自然地發(fā)展，就形成個(gè)體興趣。然而，人的天性是善，是惡，還是或善或惡?這不是一個(gè)事實(shí)性的問(wèn)題，而是一個(gè)價(jià)值性的問(wèn)題。之所以從“性善論”出發(fā)思索我們的教育，是因?yàn)橛凶銐虻睦碛煽梢宰C明“性善”比“性惡”對(duì)于教育更有價(jià)值。

哈貝馬斯從認(rèn)識(shí)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)了人類先在的普遍的興趣。興趣是人類認(rèn)識(shí)和行動(dòng)的基本導(dǎo)向。[9]199(認(rèn)識(shí))興趣不是指?jìng)€(gè)人的對(duì)某些特殊事物的傾向，亦不是某個(gè)團(tuán)體利益的原初動(dòng)機(jī)，而是指人類對(duì)生活的理解傾向，或構(gòu)成知識(shí)的背景條件。“指導(dǎo)認(rèn)識(shí)的興趣，在勞動(dòng)、語(yǔ)言和統(tǒng)治的媒介中形成。”[10]哈貝馬斯將興趣分成技術(shù)的興趣、實(shí)踐的興趣以及解放的興趣。認(rèn)識(shí)離不開(kāi)認(rèn)識(shí)的反思。“技術(shù)的興趣是人們?cè)噲D通過(guò)技術(shù)占有或支配外部世界的興趣。它的意向是把人類從自然界的強(qiáng)制中解放出來(lái)”；實(shí)踐的興趣是“維持人際間的相互理解以及確保人的共同性的興趣”，其“目的是把人從僵化的意識(shí)形態(tài)的依附關(guān)系中解放出來(lái)”；“解放的興趣就是人類對(duì)自由、獨(dú)立和主體性的興趣，其目的就是把‘主體從依附于對(duì)象化的力量中解放出來(lái)’”。[9]譯者前言12-13并且，“技術(shù)的和實(shí)踐的認(rèn)識(shí)興趣作為指導(dǎo)認(rèn)識(shí)的興趣，只有同理性反思的解放性的認(rèn)識(shí)興趣相聯(lián)系……才能不被誤解”[9]201。認(rèn)識(shí)興趣是一種情操，是經(jīng)過(guò)理性反思的情感參與認(rèn)識(shí)過(guò)程，具有認(rèn)識(shí)意義。它是人們?cè)谡J(rèn)識(shí)世界過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的某種樂(lè)趣，不同于通常使用在較為具體的對(duì)象上的興趣概念。作為人們探究未知事物的推動(dòng)力，興趣總是和認(rèn)識(shí)活動(dòng)有關(guān)，指向人們認(rèn)識(shí)世界的方式。

四、兒童的興趣與教育

人作為歷史的存在，生活在世界之中。人天性的良善只有超越抽象的概念存在，與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，才能使人的自身得以發(fā)展、完成。兒童的興趣源于人的良善天性，但人的天性中亦有邪惡的種子。杜威否定“天性良善”說(shuō)，主張教育應(yīng)當(dāng)組織天性——教育者既要給予本能自然發(fā)展的空間，又不能讓它們“自發(fā)的發(fā)展”，因此需要提供一種環(huán)境，去組織這些本能。[7]126-127換言之，兒童的興趣不僅僅源于“自然”，也是人的天性中的各種傾向與社會(huì)環(huán)境交互作用的結(jié)果。

好奇心本身是人的自然天性，是引起人們興趣的最原初的動(dòng)力，是人的源于天性的興趣的一種表現(xiàn)形式。人們總是對(duì)于某些事物——不論是他們喜歡的，還是他們不喜歡的——保持探究的欲望。拋開(kāi)事物的本身，就探究過(guò)程而言，我們是有興趣的。正是因?yàn)檫@樣、那樣的好奇心的驅(qū)動(dòng)，人們能夠不斷地開(kāi)辟、擴(kuò)展某一個(gè)興趣范圍、領(lǐng)域。人們常常將好奇心和興趣混淆。好奇心來(lái)源于人對(duì)新事物/隱藏著的事物的探究欲望，屬于人的本能的沖動(dòng)。人類的本能——不學(xué)而能的能力——為自身的發(fā)展提供了可能。然而，不是所有的人的自然傾向都是可取的，它們需要被改造。[7]128-129無(wú)疑，好奇心之于兒童是有價(jià)值的。然而，當(dāng)好奇心與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交互作用，兒童好奇心的對(duì)象會(huì)逐漸豐富。如果我們不去留意兒童好奇的對(duì)象，不去甄別這種好奇的意義或價(jià)值，那么好奇心可能會(huì)給兒童的成長(zhǎng)帶來(lái)危險(xiǎn)。也就是說(shuō)，如果我們沒(méi)有把握好奇心的限度的話，那么它可能給兒童帶來(lái)傷害。在認(rèn)識(shí)層面，我們會(huì)鼓勵(lì)兒童對(duì)一切科學(xué)問(wèn)題持有好奇心，而一旦科學(xué)研究涉及倫理問(wèn)題，好奇心就可能需要被控制，如克隆人的問(wèn)題。社會(huì)科學(xué)問(wèn)題亦是如此。因而，并不是所有的好奇心都可能成為真正的興趣。

我們必須將好奇與興趣區(qū)別對(duì)待，才可能真正理解兒童的興趣為何。兩者處在對(duì)事物認(rèn)識(shí)的不同層次。隨著對(duì)諸多對(duì)象認(rèn)識(shí)的不斷深入，只有部分好奇心才能被保留下來(lái)，轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣。好奇心富有活力，幾乎能夠不受人為限制地對(duì)某些事物做出反應(yīng)。也正因?yàn)槿绱?，它短暫易逝，缺乏穩(wěn)定性。如果好奇心僅僅停留在對(duì)新事物的追求上，那么它將是一種貪欲。它看上去像是興趣，可實(shí)質(zhì)上并非如此，并且也絕不會(huì)產(chǎn)生任何興趣。“真正的對(duì)事物感興趣是需要大量時(shí)間的。”[11]144當(dāng)人們忙著好奇的時(shí)候，留給“真正的興趣”的時(shí)間就少了。如果人們沒(méi)有足夠的時(shí)間耐心專注于一件事情，那么好奇也不會(huì)深入到興趣。相比之下，好奇心更容易獲得，也較容易引起快樂(lè)。但是這樣的快樂(lè)是短暫的，只有不停變換好奇的對(duì)象才能維持個(gè)體對(duì)貪欲的滿足。如果我們只為了片刻的歡愉而好奇，那么好奇也就剩下好奇了?？墒恰白鳛楹闷娴暮闷嬉膊荒苁棺约褐匦略挥挟?dāng)它起到作為通往興趣的開(kāi)門人的作用時(shí)好奇才能扎下根”[11]141。此外，這樣的好奇對(duì)某種令人激動(dòng)的東西的尋求，實(shí)質(zhì)上是拋棄了對(duì)人的關(guān)注，使人們喪失精神依靠。

五、結(jié) 語(yǔ)

文藝復(fù)興以后，人在教育中回歸，自由主義思想逐漸興起，自然主義教育得到了新的發(fā)展。教育思想家們從兒童的天性中發(fā)現(xiàn)了興趣部分；基于對(duì)天性的尊重，他們認(rèn)為教育要適應(yīng)兒童的興趣。但是，隨著人們對(duì)興趣的工具性價(jià)值的發(fā)掘，它的地位從人的發(fā)展本身轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)人發(fā)展的手段。一般來(lái)說(shuō)，興趣針對(duì)個(gè)人而言，表現(xiàn)為個(gè)體在某方面的傾向性。但是實(shí)踐中，興趣作為一種行為，必然有主體和對(duì)象的共同在場(chǎng)。這意味著興趣的發(fā)生既產(chǎn)生主體行為的傾向，也明確這種傾向的對(duì)象，而興趣發(fā)生的實(shí)質(zhì)是兩者發(fā)生關(guān)聯(lián)。因而，判斷一種興趣是否為真的依據(jù)不只是主體的傾向是否發(fā)生了變化，更重要的是確定兒童關(guān)心的是興趣的對(duì)象，還是如何把興趣的對(duì)象作為一個(gè)中介，即興趣的對(duì)象與整體的行動(dòng)目的是否一致。

盧梭認(rèn)為，兒童的天性是善的，但是善在個(gè)體的體現(xiàn)會(huì)有所差異，所謂的興趣就體現(xiàn)在善的對(duì)象化傾向上。雖然他只是在人類普遍的天性的基本假設(shè)上談?wù)搩和d趣的可能，但毫無(wú)疑問(wèn)，他肯定興趣是屬于兒童(主體)而非其他。然而問(wèn)題在于，兒童興趣是不是只產(chǎn)生于兒童天性？?jī)和褪翘煨缘膬和瘑?？換言之，兒童興趣是兒童的興趣，而不只是天性的兒童之興趣。赫爾巴特對(duì)盧梭做了補(bǔ)充，他認(rèn)為興趣是認(rèn)識(shí)過(guò)程中兒童心理的積極狀態(tài)，屬于社會(huì)文化的產(chǎn)物。興趣和認(rèn)識(shí)相關(guān)聯(lián)，服務(wù)于統(tǒng)覺(jué)。同時(shí)，他認(rèn)為教育內(nèi)容(認(rèn)識(shí))影響著學(xué)生興趣，即興趣具有社會(huì)性、文化性。赫爾巴特的問(wèn)題在于：把知識(shí)看成興趣的第一原因，實(shí)際上消除了興趣的自由內(nèi)涵。在這個(gè)問(wèn)題上，杜威的觀點(diǎn)還是相對(duì)客觀、公允的，即兒童的興趣產(chǎn)生于兒童對(duì)自身生命和客觀世界的好奇，而非對(duì)于抽象知識(shí)的好奇，更不是抽象的好奇心本身。