吳軻威

（江蘇開放大學，江蘇 南京 210036）

輔導員作為大學生的人生導師和知心朋友，是大學生思想政治教育的一支骨干力量，與思政理論課教師、專業(yè)課教師一起，在課程思政運行過程中肩負著育人的主體職責，依據社會角色理論，研究高校課程思政運行中的輔導員工作角色實現，具有重要的理論與現實意義。

一、生發(fā)邏輯：社會角色理論奠基

角色（role），原本是關于戲劇表演的一個概念，被社會學理論借用，得以廣泛運用。上世紀20年代，美國社會學芝加哥學派開始借用這一概念研究微觀社會結構。該學派認為社會是各種不同的彼此聯系的位置或地位網絡，個體在其中扮演著不同的角色。社會組織是由各種地位和期望網絡組成的，個人在社會中占據一定的位置，運用角色扮演能力去調適各種期望。社會和個人的結合點就是角色概念的著力點。

從社會學的角度看，思想政治教育者也是一種必要的社會角色。從靜態(tài)意義看，思想政治教育者社會角色的含義、特征、本質等，可視為社會角色的定位。從動態(tài)意義看，思想政治教育者社會角色在不同時空下的不同特點、變化規(guī)律，可視為社會角色的轉換。從社會角色的定位與轉換這兩個維度認識思想政治教育者社會角色，可以發(fā)揮社會學理論的功能，具有積極的借鑒意義。

社會角色是一個社會學概念。社會角色的定義從社會結構、權利義務、行為模式、社會期望等幾方面定義。據此，將思想政治教育者社會角色定義為，由社會結構決定、擔負思想政治教育使命、承擔思想政治教育任務社會角色。具體來說，思想政治教育者的社會角色是指，由社會結構決定的，具有思想政治教育權利與義務的，踐行符合社會對思想政治教育者所期待的行為模式的社會角色[1]。

由是觀之，角色理論為日常教育工作情境中課程思政的推進與實施聯結了“應當做什么”的價值關切和“實際如何做”的理性追問。高校輔導員是教師，是高校教師，因此輔導員的角色首先是教師角色，是在高校這個場域中活動的社會角色。因而，輔導員教師角色具有一般教師角色特別是高校教師角色的基本屬性。輔導員作為高校教師中的一員，其角色是與教師的社會地位、社會身份密切相關的，是社會大眾對于教師行為所期待的模式。社會對于該角色的期望是教育者、學者、知識傳播者、價值觀引導者、學生成長引路者與知心朋友等，蘊含著社會對其行為的期待和規(guī)限。當輔導員的角色行為符合了其所處的地位與所具有的身份，也就遵從了角色期望。如何扮演好該角色，提高勝任能力，加強職業(yè)角色意識，準確把握角色要求，理性規(guī)劃教育行動，明確職業(yè)角色規(guī)范，契合當下教育狀態(tài)，以獲得更廣泛的認同，并能夠檢視其合理性，以深邃的理論之思與鮮活的實踐之問解碼新時代教育的問題域，這是需要反思與關注的問題。

二、何以可能：輔導員在課程思政運行中的社會角色實現的可能性

作為思想政治教育領域全新探索中的課程思政，是新時代思想政治教育的有效手段和必要方法，既是“整體性課程觀”，又是“大思政觀”。從內容涵攝上來看，課程思政是“大思政”下的“整體性課程觀”，是各類課程與思想政治教育內容的融通滲透。課程思政的提出，呈現了一種整體性思路，從課程觀維度進一步優(yōu)化與創(chuàng)新高校課程育人的總體觀念。其中，課程思政秉持的“整體性課程觀”是以學生在學校接受的教育性結構作為課程研究范圍，其中的“課程”指向高校課程體系中的全部課程，試圖破解思想政治教育過于集中并依賴于思政課程的現實瓶頸與實踐難題，緩解思政課程“孤島化”的現實困境。

當“課程”與“思政”相連，課程思政意味著以學科課程為載體，充分挖掘蘊含在非思政課程中的思想政治教育元素，從而實現其他各門課程與思想政治教育的有機融合，實現思政課程與課程思政同向同行，充分發(fā)揮協同效應。

課程思政運行中的輔導員主體角色實現具有必要性、可能性與現實性。一方面，作為育人手段的課程思政，是高校課程建構的核心要義。通過課程體系建設，挖掘各門課程的價值意蘊，把教書育人落到實處，將深化課程改革作為落實立德樹人根本任務的落腳點。而輔導員因其崗位職責與大學生主體有著密切聯系，處于立德樹人的“最后一公里”，課程思政運行中的輔導員主體角色實現的可能性已經具備，因而有必要強化課程思政運行中的輔導員工作角色的主體責任與角色實現載體。

課程思政的“大思政觀”不能等同于思政之“泛化”。課程思政體現的“大思政觀”，絕不意味著“思政”在所有課程中無邊界地“泛化”。思想政治教育不同于一般的教育，盡管教育先在地具有政治性與階級性的底色，但這不足以讓一般的教育成為思想政治教育。思想政治教育作為一種有意識的教育，這種“有意識”的狀態(tài)基于現代社會多元價值觀的涌現。教育作為思想政治教育一項重要的實踐形式，二者之間的區(qū)分在于思想政治教育體現出的強烈的意識性。但這并不是說思想政治教育與教育無關[2]。如果所有課程中無邊界地進行思想政治教育“泛化”，那么，所有課程都成為思政課程，“行為取向的課程目標”將難以實現，學生對于學習結果的期待將無從談起，課程將失去應有的意義。

另一方面，在應然層面，課程思政的“整體性課程觀”是大思政觀下思想政治教育有效性范式轉換的必然選擇，強調高校各類、各門課程圍繞“立德樹人”的根本任務，在整體課程體系中將思想政治教育因子合理嵌入，實現各門課程之間相互聯系、相互貫通、彼此互嵌、交織融通?！罢n程”與“思政”之間具有內在契合性，形成了一種耦合互動的關聯互通。在這個過程中，嵌入的有效性尤為重要。各門課程在課程思政的具體實施過程中并非同等化、齊一化，而是有主次之分、輕重之別；在對高校課程的全覆蓋中，絕不是均質化、統一化地適用所有課程[3]。課程思政中輔導員角色實現的邏輯前提是輔導員在課程思政中符合角色期待，進一步強化育人意識，找準育人角度，提升育人能力。在所有教師都承擔育人責任的基礎上，利用專業(yè)優(yōu)勢，作為協助者、驅動者開展課程思政建設，在教學中激發(fā)學生學習興趣，引導學生深入思考。在實踐中引導學生學思結合、知行合一，使學生在實踐中增長智慧才干，在艱苦奮斗中錘煉意志品質。

三、價值邏輯：高校課程思政運行中輔導員工作角色實踐意蘊

課程思政的出場，釋放與闡釋了思想政治教育旺盛的理論生命力及其合理的發(fā)展?jié)摿?。思想政治教育所內蘊的應然性，將人的現實行為放到理想世界中加以審視，是對可能世界的一種把握，是一場對人之精神進行形塑、對人之心靈進行浸潤，引導人確立正確的價值信仰，規(guī)范人的行為，提升人的德性的詩意教育。課程思政的出場并非簡單地將思想政治教育納入專業(yè)課講授之中，而是從主體出發(fā)，對課程思政的本體論意義進行重新審視。另一方面，思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展在新時代所面臨的全新境遇與挑戰(zhàn)，推動其現代化、信息化、智慧化轉型。思想政治教育的發(fā)展范式與創(chuàng)新路徑在網絡信息技術革新、線上教育大規(guī)模應用中，正在經受技術化的規(guī)約與選擇[4]。思想政治教育需要在網絡化、數字化、智能化的時代變革與發(fā)展境遇之下，呈現全新的發(fā)展態(tài)勢，再現傳統向現代的轉型，進行理論探索和實踐創(chuàng)新的全域全景全程的有益嘗試。

輔導員工作歷經歲月積淀，作為大學生的人生導師和知心朋友，成為中國特色高等教育肌體中不可分割的重要組成部分，也是開展大學生思想政治教育的一支骨干力量。輔導員在中國特色社會主義大學的育人事業(yè)中承載著獨特的角色功能，在全員育人工作中一直身處“一線”。與思想政治理論課教師、專業(yè)課教師一起，在課程思政設計與實施過程中肩負著育人的主體職責。積極探索高校課程思政運行中輔導員工作角色實現機制的問題域，一定程度上關乎著課程思政建設中效能提升等理論問題，促進課程思政的實效性，為深化協同育人提供參考。

高校課程思政運行中輔導員工作角色實現機制問題屬于一種既具基礎性又具前沿性、既有理論價值又有現實意義的問題，具有內在價值與現實指向。輔導員在課程思政建設中雖不是主導者，但也是其中不可或缺的重要力量。對這一問題的研究既有助于促進輔導員與思想政治理論課教師、專業(yè)課教師的課程思政協同育人機制的構建，真正形成協同效應，突破傳統的思想政治工作研究范式，構建思想政治教育共同體，又有助于拓寬和深化思想政治教育基礎理論研究的廣度、寬度和深度，有助于輔導員明確自身職能、增強職業(yè)認同、努力提升輔導員專業(yè)化、職業(yè)化隊伍建設，實現對輔導員在課程思政建設中的身份建構的學術思考與邏輯刻畫，為反思職業(yè)自覺、論證職業(yè)合理性、喚醒輔導員的職業(yè)認同感與職業(yè)精神提供相對穩(wěn)定的認知域與操作域。從“協同育人”而非“身份交叉”或“相互兼職”的功能定位出發(fā)，推動高校課程思政運行中輔導員工作角色實現機制。其中，輔導員與思想政治理論課教師、專業(yè)課教師隊伍在職能邊界上的優(yōu)勢互補是實現機制的基礎前提，協助整合思想政治教育資源庫是實現機制的內在動力，主動協同其他主體開展課程思政則是實現機制的根本指向。

（一）育人隊伍在職能邊界上的優(yōu)勢互補是實現機制的基礎前提

職能邊界是一個職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)所表現出來的具體工作內容和職責的鮮明分界線。輔導員職能邊界就是指輔導員職業(yè)與其他職業(yè)之間的界限，表現出該職業(yè)的獨立性與獨特性。要破解目前輔導員職能邊界不清的困局，真正實現思想政治理論課教師、專業(yè)課教師與輔導員這幾支育人隊伍在課程思政中的協同育人效應，關鍵在于發(fā)揮幾支隊伍之間在課程思政建設中的優(yōu)勢互補作用，形成課程思政合力，而這一點又在很大程度上取決于我們對其在課程思政實踐中職能邊界的勘定與檢視，這也是新時代高校課程思政理論研究和實踐探索需要關注的熱點議題。

各學科專業(yè)課程知識產生、運用各不相同，導致其內蘊的意識形態(tài)和思想政治教育元素在本質、本源上雖然具有一致性，但在表現方式上各有不同，呈現出多樣化特點。這就要求教師在開展課程思政教學時，面對動態(tài)、復雜、具體的課程情境，面對不同門類、專業(yè)課程的知識，要根據意識形態(tài)表現方式的多樣化和學生思想政治狀況的差異化，抓住轉瞬即逝的育人時機，找準恰當的結合點，把握結合的時機，拿捏結合的度。教師在開展課程思政教學時，專業(yè)課程的課程思政不是“思政泛化”，也不是“泛思政化”“泛意識形態(tài)化”，將思政元素與課程內容生硬結合或“時時談思政”“事事談思政”抑或采用同一化、虛假化、標簽化的模式。如果說，專業(yè)課教師的優(yōu)勢在于“專業(yè)知識”，不足在于由于專業(yè)所限，挖掘掐準思政元素嵌入知識點的時機把握可能有所欠缺，那么，作為思想政治教育重要力量的思想政治理論課教師和輔導員隊伍就應當也必須在課程思政建設中有所側重地發(fā)揮自身長足的專業(yè)優(yōu)勢，針對不同的課程特點、思維方式和價值理念進行思想政治教育元素和專業(yè)課程知識中意識形態(tài)的若干側重點挖掘，充分發(fā)揮隊伍之間的優(yōu)勢互補作用，加強隊伍之間的協同作用。特別是輔導員，在眾多育人力量中具備良好的協同基礎。輔導員是這幾支隊伍尤其是思想政治理論課教師隊伍的后備軍和蓄水池，這是協同合作的組織基礎。

（二）協助整合思想政治教育資源庫是實現機制的內在動力

教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》中明確要求，深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源。充分挖掘并利用專業(yè)課程的思政資源是專業(yè)課程發(fā)揮育人效用的基礎。從存在形態(tài)來看，專業(yè)課程的思政資源主要指專業(yè)知識體系中蘊含的思想價值和精神內涵，內容體系分為思想政治教育內核、內生思想政治教育元素和外生思想政治教育資源等三個不同的層次，是專業(yè)知識體系內生、內蘊的，而非外在附加的。

高校輔導員應當服從、服務于大局，承擔政治責任，自覺成為課程思政建設中思想政治教育資源庫的整合者，這是由輔導員的政治底蘊和政治屬性所決定的。輔導員工作職責決定了“政治性”在輔導員主體中的“底蘊”地位，必須凸顯和強化政治素質，將政治素質置于底層核心要件[5]，需要外顯的政治立場和系統的思想政治理論，以保證持久的政治品格和精神氣質。因此，運用自身專業(yè)優(yōu)勢，協助專業(yè)課教師構建思想政治教育資源庫，選取最恰當的思政元素、案例等有機融入課程教學中，保持課程中的政治性和學理性相統一，價值性和知識性共存，這是輔導員在高校課程思政運行中工作角色實現機制的內在動力。這就要求輔導員夯實馬克思主義理論學習，堅定政治方向，“要堅持讀原著、學原文、悟原理，堅持全面學、貫通學、深入學，帶著信念學、帶著感情學、帶著使命學，真正做到學深悟透、融會貫通、真信篤行”[6]。輔導員在學習中將心理認同外化為行為，深化為信仰，使之成為自身的內在品格和氣質展現，發(fā)自內心地堅定立場，充分掌握理論武器，才能在育人中充滿底氣。

協助整合思想政治教育資源庫，還要求輔導員善于將第一課堂與第二課堂緊密相聯。如果說第一課堂是專任教師的“責任田”，那么第二課堂就是輔導員的“主陣地”。輔導員應當有意識地引導學生將課堂理論知識在實踐中回歸、踐行，深入實際、深入社會，在“理論學習－思維訓練－社會實踐－回歸理論”的邏輯路向中，在實踐實訓、專業(yè)調研、學術科技活動、黨團活動等校園文化第二課堂的實踐中，將課程思政目標任務主動融入、落到實處。遵循第二課堂特點，以問題導向和實踐導向為重點，組織學生開展如“中國政法實務大講堂”“新聞實務大講堂”等系列講堂，組織學生深入開展“青年紅色筑夢之旅”“百萬師生大實踐”等社會實踐、志愿服務活動，使線上與線下、學校與社會、第一課堂與第二課堂互動互通，實現專業(yè)知識與實踐知識的勾連，打通課程思政建設的“最后一公里”，以不斷推進課程思政建設守正創(chuàng)新、提質擴容。

（三）主動協同其他主體開展課程思政是實現機制的根本指向

輔導員在課程思政設計與實施過程中協同思想政治理論課教師、專業(yè)課教師等育人主體一起為學生全面發(fā)展服務，做好育人工作是實現機制的根本指向。

一方面，思想政治教育是一門科學，只有進行專門的、長期的實踐積累和連續(xù)性理論研究，才能遵循和把握其特點和規(guī)律。輔導員以思想政治教育為主責主業(yè)。從歷史上看，盡管歷經70多年的歷史歲月積淀，無論輔導員的職業(yè)名稱、人員構成、工作模式如何變動，其職業(yè)核心要義——對大學生有效開展思想政治教育和主流價值引領從未改變[7]。這既是職業(yè)內在的規(guī)定職能，也是日常思想政治工作中要求的職責范圍，此為輔導員的專業(yè)優(yōu)勢。另一方面，輔導員雖然由學工部門與學院雙線管理，但是在實際工作中，幾乎所有與學生有關的事務都由輔導員處理，凡是與學生相關的工作幾乎都找輔導員，由此形成了“學?！獙W院——輔導員——學生”的路徑依賴[8]，輔導員成為學生在大學最信任、最熟悉、相處時間最長的人。加之輔導員一般與學生年齡相差不大，較為了解學生，此為輔導員的個人優(yōu)勢。因此，在作為立德樹人和鑄魂育人重要環(huán)節(jié)的課程思政建設中，輔導員理應從行動上擔當起更多的責任，做主動為其他主體協同進行課程思政育人的驅動者。

第一，輔導員要在內容上做好協同。2017年修訂的《普通高等學校輔導員隊伍建設規(guī)定》（教育部令第43號，以下簡稱《規(guī)定》）對輔導員的主要職責進行了明確規(guī)定，即對學生進行思想理論教育和價值引領。鑒于這一職責的統率性，回歸輔導員職業(yè)的本源初心，在線上課程思政建設中，輔導員要在課程思政內容上與其他主體做好協同，首先需要夯實自身理論基礎，提升思想政治教育能力。思想政治教育能力是輔導員的核心競爭力?！爸挥锌斩吹膬r值觀說教，沒有科學的知識作支撐，價值觀教育的效果也會大打折扣?！盵9]輔導員作為線上課程思政育人主體和參與者，其自身能力的高低對功能的發(fā)揮至關重要。輔導員只有首先加強自身理論學習，提升理論素養(yǎng)，真正掌握以理服人的思想武器，才能以此協助專業(yè)課教師加強課程思政能力，深刻把握思想政治工作規(guī)律，系統把握馬克思主義和馬克思主義中國化背后的理論邏輯與精髓，尤其強化對習近平新時代中國特色社會主義思想的學習理解，并在此基礎上用馬克思主義的觀點、立場和方法分析問題、解決問題，進而協助專業(yè)課教師進行專業(yè)課程中思想政治教育內容與資源的挖掘，實現資源的深度挖掘、精準挖掘、系統挖掘[10]。因此，輔導員自身應主動積極地參與線上課程思政的教學研究活動，進行教學觀摩、參觀、集體備課等，使得自身在參與教學活動中提升專業(yè)知識，快速成長。輔導員自身強烈的自我提高意愿有利于促進輔導員更加積極地參與到線上課程思政中來，發(fā)揮優(yōu)勢互補作用。

第二，輔導員要在精準性上做好協同。線上課程思政順應信息技術迭代更新、跨界融合，將前沿技術與思想政治教育深度融合，對人才培養(yǎng)模式和未來學習模式產生著一定的影響。保證線上課程思政的學習效果，提升學生的接受度和滿意度，客觀上要求輔導員主動承擔，在線上課程思政的精準性上做好協同。以學生為中心，自覺為學生“畫像”，通過對學生的認知能力、學習風格、領域知識、家庭背景、交互信息等進行數據化建模，建立學生成長檔案，對學生的學業(yè)發(fā)展狀況進行精準分析[11]，對學生的認識發(fā)展與自我效能感進行即時的精準檢測，幫助專業(yè)課教師及時掌握學生的發(fā)展狀況。同時輔導員定時定期跟蹤收集學生的訴求，通過精準的個性化學習路徑設計，幫助學生針對問題采取有效措施，以精準供給真正滿足大學生日益增長的合理訴求。以此，輔導員成為線上課程思政精準育人的驅動者。