摘要：教師職前教育著眼于培養(yǎng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的高素質(zhì)教師和教育教學(xué)管理人員，必須強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性特點(diǎn)，關(guān)注教育教學(xué)實(shí)踐能力的提高。在教師職前教育中，要預(yù)防職前教師教育實(shí)踐中的“唯理論化”“唯實(shí)踐化”“實(shí)踐矮化”等傾向，在培養(yǎng)職前教師的過程中，構(gòu)建教育理論與實(shí)踐的深度結(jié)合。

關(guān)鍵詞：教育實(shí)踐傾向;唯理論化;唯實(shí)踐化;實(shí)踐矮化

近些年來，職前教師的教育實(shí)踐隨著教師教育的改革，越來越受到各方的重視。職前教師的教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提升，成為教育界討論的熱門話題。由于“教育本質(zhì)上是實(shí)踐性的”，職前教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長和專業(yè)認(rèn)同，就必須以實(shí)踐為導(dǎo)向。1國家還高度重視職前教師的教育實(shí)踐，出臺(tái)了一系列政策和指導(dǎo)性文件。如在2010年教育部在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020年）》中提出“加強(qiáng)教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”。2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確了“實(shí)踐取向”的基本理念，提出了“具有觀摩、參與、研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”的具體目標(biāo)和基本要求。2016年3月《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》對(duì)教育實(shí)踐的目標(biāo)任務(wù)、內(nèi)容體系、教育實(shí)踐的形式等提出了具體的要求。2這些政策對(duì)教師在就職前的培訓(xùn)至關(guān)重要，并在很大程度上促進(jìn)了教育實(shí)踐的改革。許多高校不斷進(jìn)行實(shí)踐模式的發(fā)展創(chuàng)新，這些變革與當(dāng)今國家提出的“實(shí)踐取向的教師教育”所蘊(yùn)含的深刻價(jià)值理念相比，尚存在一定的差距。

針對(duì)新教師不能適應(yīng)一線教學(xué)工作的問題得到許多教師教育研究者們的關(guān)注。這一問題的主要原因歸結(jié)教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題。雖然理論與實(shí)踐脫節(jié)問題早已被人們意識(shí)到，但是它仍是職前教師所面臨的首要問題。因?yàn)槔碚撆c實(shí)踐的脫節(jié)，在一定程度上會(huì)直接影響到教育實(shí)踐的質(zhì)量，進(jìn)而會(huì)直接影響到教師培養(yǎng)和教育理論的提升。3達(dá)林·哈蒙 （ Linda Darling-Hammond） 是一位教師教育專家，她把教師教育的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的脫節(jié)稱為“致命的弱點(diǎn)”。4她認(rèn)為，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該走出大學(xué)，進(jìn)入基礎(chǔ)教育學(xué)校的實(shí)踐領(lǐng)域。

舒爾曼也強(qiáng)調(diào)，在職前教師教育培養(yǎng)的過程中，其中最基本的問題是如何協(xié)調(diào)教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，如何幫助職前教師更好的在實(shí)踐過程中獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。5

職前教師教育實(shí)踐的不良傾向與表現(xiàn)

1. 唯理論化傾向

我國傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式主張職前教師在沒有進(jìn)入教育崗位之前，首先要在教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)，掌握教育教學(xué)理論知識(shí)。然后再將學(xué)到的理論知識(shí)應(yīng)用的到自己的未來的實(shí)際教學(xué)中，教育理論知識(shí)指導(dǎo)自己的教學(xué)。6雖然大學(xué)課程中也有實(shí)踐課程，但是師范生的教育實(shí)踐課程都被安排在職前教育階段的后期進(jìn)行，并且實(shí)習(xí)時(shí)間非常集中，期望職前教師通過教育見習(xí)或者實(shí)習(xí)使師范生把所學(xué)的通識(shí)性教育理論運(yùn)用于中小學(xué)教育，以驗(yàn)證教育理論。但是，事實(shí)上，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，當(dāng)師范生將這些教育理論運(yùn)用到真實(shí)具體的教育教學(xué)場域時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)所學(xué)的理論與職業(yè)現(xiàn)場的實(shí)際狀況之間存在差異，感到在教育教學(xué)實(shí)踐場域中遇到的千變?nèi)f化的問題并不能由所學(xué)的教育理論解決，理論與實(shí)踐的矛盾就會(huì)產(chǎn)生。

2. 唯實(shí)踐化傾向

所謂唯實(shí)踐論傾向，指的是在教師培養(yǎng)過程中，將教育理論與實(shí)踐完全對(duì)立起來，過分強(qiáng)調(diào)職前教師教育實(shí)踐，忽視或者不能全面理解教育理論對(duì)教育實(shí)踐的能動(dòng)作用，把教育實(shí)踐完全看作職前教師教育發(fā)展的唯一途徑。

職前教師教育實(shí)踐中的唯實(shí)踐化有三種表現(xiàn)。首先是在教師教育培養(yǎng)的過程中，重視實(shí)踐知識(shí)，對(duì)于前人總結(jié)的教育教學(xué)理論持一種否定和批判的態(tài)度。從對(duì)眾多專業(yè)人士的研究以及期刊雜志中，可以看到大量的對(duì)教育理論本身的批判，認(rèn)為教師教育機(jī)構(gòu)對(duì)于職前教師進(jìn)行的理論教學(xué)對(duì)于職前教師的培養(yǎng)起到阻礙作用。教育理論對(duì)于真正的教育教學(xué)中沒有多大的作用，應(yīng)該去除教育理論知識(shí)。應(yīng)該更多的把注意力放在實(shí)際教學(xué)中。在教學(xué)的過程中，總結(jié)具體的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種觀點(diǎn)逐漸影響到整個(gè)教育領(lǐng)域。7其次，過分強(qiáng)調(diào)和夸大了“實(shí)踐性知識(shí)”在職前教師培訓(xùn)過程中的巨大作用?！袄碚撔灾R(shí)”被完全的舍棄。教師教育界想當(dāng)然地認(rèn)為“職前教師最缺乏的是‘實(shí)用知識(shí)’”，“實(shí)用知識(shí)成為評(píng)判任何教育知識(shí)的最高知識(shí)”。8很多人認(rèn)為，“理論性知識(shí)”會(huì)對(duì)職前教師認(rèn)知產(chǎn)生負(fù)面的影響，會(huì)使其理解與認(rèn)知簡單化，僵化，片面化。9目前的一個(gè)普遍現(xiàn)象是，職前教師“在實(shí)踐中遇到問題時(shí)，通常是求助于一線的教師而不是用專業(yè)理論去思考問題”。來自一線的教師越來越受青睞。最后是教師教育實(shí)踐課程與理論課程的失衡。因?yàn)閷?duì)實(shí)踐性知識(shí)的無限推崇，導(dǎo)致職前教師教育中縮減了大量的理論課程，取而代之的是實(shí)踐課程的增加。幾乎所有有“學(xué)習(xí)”、“理論”、“研究”等詞的課程，都被各種“實(shí)踐”、“實(shí)用”、“策略”、“行動(dòng)”等詞所取代。以“做”、適合教學(xué)實(shí)踐”為基礎(chǔ)的方法和技能類課程已大量開設(shè)。

3.實(shí)踐矮化傾向

矮化是生物學(xué)的一個(gè)范疇，是指生命體不能充分發(fā)育的意思。實(shí)踐矮化指的是將一些低水平的教育實(shí)踐當(dāng)成是高水平的教育實(shí)踐，將一部分的教育實(shí)踐當(dāng)成是整體的教育實(shí)踐。使職前教師的教育水平始終處以一種低水平的教育實(shí)踐。使實(shí)踐的范圍逐漸縮小，從而使教育實(shí)踐的水平不斷的降低，從而使職前教師的發(fā)展受到的不利影響。

目前，職前教師的實(shí)踐矮化主要以教師的經(jīng)驗(yàn)和方法技巧為最終目標(biāo)，以實(shí)踐的全部內(nèi)容為主要內(nèi)容職前教師教育實(shí)踐的“實(shí)踐矮化”主要有兩種表現(xiàn)：首先是把職前教師的教育實(shí)踐等同于練習(xí)或者是獲取教學(xué)的方法和技能。所以，就把教育實(shí)踐等同于擁有方法技能。比如，被當(dāng)前高等師范院校所推崇的方法就能看出來。其次，職前教師的教育實(shí)踐等同于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。人們所說的職前教師缺乏“實(shí)踐”時(shí)，更多的說的是有沒有“做過教師”、“教育教學(xué)的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)”。而這里的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)就是其所認(rèn)為的實(shí)踐。為了使職前教師具備教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，很多高校在培養(yǎng)模式上采用“3+1”、“2+2”等模式，將學(xué)生在高校學(xué)習(xí)的時(shí)間縮短，延長在中小學(xué)的實(shí)習(xí)時(shí)間，讓職前教師到中小學(xué)“實(shí)踐”，教師培養(yǎng)“場所”全方位下移。此外，如在職實(shí)習(xí)、見習(xí)（雙師制），通過觀察和聆聽，從一線教師那里獲得經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)行“實(shí)踐”。10

高品質(zhì)的專業(yè)實(shí)踐：理論與實(shí)踐的深度融合

對(duì)于職前教師來說，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與教育實(shí)踐是一個(gè)統(tǒng)一的整體。在教育實(shí)踐的整個(gè)過程中，沒有脫離理論的理論，也沒有脫離理論的實(shí)踐。他們之間是深度融合的。應(yīng)該努力讓二者發(fā)展達(dá)到一個(gè)平衡。

教育理論是對(duì)教育實(shí)踐深度的抽象總結(jié)。教育理論不是唯一的，也不是不變的。它是隨著教育實(shí)踐中不斷的遇到問題，解決問題，并且不斷的抽象概括得來的。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。教育理論是富有彈性的，它應(yīng)該為不同的實(shí)踐場域提供多樣靈活的解決辦法。教育者只有不斷的進(jìn)行教育實(shí)踐，才有可能把認(rèn)知的理論轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論，對(duì)理論與實(shí)踐做出新的貢獻(xiàn)。11唐納德·舍恩也曾指出，理論知識(shí)不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，不能只是單純的從外部對(duì)實(shí)踐進(jìn)行掌控，與此相反，而是在實(shí)踐的內(nèi)部，作為對(duì)活動(dòng)主體的思考，作為行為的內(nèi)因發(fā)揮作用。這是一種從從“理論中的實(shí)踐”向“實(shí)踐中的理論”的轉(zhuǎn)換的過程。21世紀(jì)初，我國對(duì)職前教師的教育實(shí)踐進(jìn)行了多方面的改革，但是大都仍囿于理論指導(dǎo)下的教育實(shí)踐思維方式。2011年，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）”》頒發(fā)，教育部明確提出“實(shí)踐取向”的基本概念，職前教師教育的實(shí)踐在中國開始走向“理論與實(shí)踐深度融合的實(shí)踐方向”。“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的教師教育實(shí)踐旨在改變職前教師培訓(xùn)中理論主導(dǎo)實(shí)踐的傳統(tǒng)觀念。“實(shí)踐取向”蘊(yùn)含著教師是參與“理論”構(gòu)建的實(shí)踐主體，不是機(jī)械地被動(dòng)地接受理論指導(dǎo)，理論在實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)隱地發(fā)揮作用。它們之間的耦合作用促進(jìn)了其螺旋式發(fā)展，從而使得職前教師教育實(shí)踐發(fā)生新的變革。自20世紀(jì)80年代以來，在英美的一些國家中的職前教師培養(yǎng)中，實(shí)踐取向得到試行推廣。在不斷的推廣過程中不斷改變傳統(tǒng)的教師教育實(shí)踐，重視職前教師的反思性實(shí)踐。不斷推進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的合作。

總而言之，教師職業(yè)是一種對(duì)人的教育。這一本質(zhì)便決定了對(duì)于教師教育專業(yè)的學(xué)生培養(yǎng)不應(yīng)該是一種單一的形式，它是多方面的，復(fù)雜的一種社會(huì)化活動(dòng)。所以，職前教師的教育實(shí)踐應(yīng)該是理論與實(shí)踐的深度高品質(zhì)的融合。教育實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)、組織開展應(yīng)該是集中與集中分散相結(jié)合，交互式進(jìn)行，這樣教師個(gè)人的實(shí)踐與理論才能起到螺旋式相互內(nèi)化促進(jìn)作用，從而獲得“實(shí)踐智慧”。

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作者簡介

姓名-李南（1993年），性別-女，民族-漢，籍貫-河南商丘，職務(wù)/職稱-學(xué)生，學(xué)歷-研究生，單位-東北師范大學(xué)，研究方向-國際比較教育方向。