張光宇

(福建省廈門(mén)市海滄區(qū)延奎實(shí)驗(yàn)小學(xué) 福建 廈門(mén) 361000)

《義務(wù)教育語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中也明確提到：“要正確把握小學(xué)語(yǔ)文的特點(diǎn)，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生的獨(dú)特性體驗(yàn)，倡導(dǎo)自主、合作探究等學(xué)習(xí)方式。①”

分享式教學(xué)的課堂上，每個(gè)人都是“有備而來(lái)”，帶著對(duì)即將教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化理解，與同伴、與老師在不斷的思維碰撞中修正、完善，走向深度學(xué)習(xí)。這種分享式地深度學(xué)習(xí)是建立在學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題的基礎(chǔ)上，通過(guò)“預(yù)習(xí)作文”、“歸類(lèi)疑問(wèn)”、“合作交流”、“1+X”模式得以逐步實(shí)現(xiàn)。老師要引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，一個(gè)重要的理念就是要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)“真問(wèn)題”，才能讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

1.寫(xiě)“預(yù)習(xí)作文”，發(fā)現(xiàn)“個(gè)人”真問(wèn)題

深度學(xué)習(xí)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，并進(jìn)行了進(jìn)一步的理論完善，它強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的遷移，而這種遷移的本質(zhì)其實(shí)就是新舊知識(shí)之間的有機(jī)整合，鼓勵(lì)學(xué)生用已經(jīng)掌握的“前知識(shí)”來(lái)解決新情境中的新問(wèn)題。

“預(yù)習(xí)作文”作為深度學(xué)習(xí)的一種策略方法，它讓學(xué)生在老師教學(xué)課文之前，先用自己的前概念去解讀課文，把解讀的結(jié)果與解讀過(guò)程的思考經(jīng)歷用作文的形式寫(xiě)下來(lái)②。它的存在為學(xué)生發(fā)現(xiàn)真問(wèn)題、分享交流、合作探討打下良好的基礎(chǔ)。但是，學(xué)生的“前學(xué)習(xí)”主要是一個(gè)“教——扶——放”的過(guò)程，分享式深度教學(xué)的前提需要學(xué)生把思路可視化地表達(dá)出來(lái)，讓他人看懂，方便問(wèn)題的整合與小組的溝通交流。此時(shí)，“預(yù)習(xí)作文”就像有效思維的工具，它需要學(xué)生從兩方面進(jìn)行。

1.1 學(xué)習(xí)提出問(wèn)題的方法。學(xué)生在寫(xiě)“預(yù)習(xí)作文”時(shí)，教師不要對(duì)學(xué)生的思路提出任何的限制，只要告訴他們可以從哪些方面寫(xiě)預(yù)習(xí)作文：

(1)可以寫(xiě)文中的某些“特別”的字詞，你是怎么理解的？可以是聯(lián)系上下文，可以聯(lián)系課外的書(shū)本，也可以聯(lián)系日常生活中的所見(jiàn)所聞。

(2)可以寫(xiě)文中讓你印象深刻的一句話，一個(gè)觀點(diǎn)或者一個(gè)特點(diǎn)。

(3)可以寫(xiě)文中讓你疑惑不解的地方，你是怎么推理出答案，或者你的思路是停滯在何處不通。

(4)可以用自己的語(yǔ)言，聯(lián)系課文寫(xiě)出你的收獲是什么，從何而來(lái)。

(5)可以寫(xiě)你對(duì)課文的質(zhì)疑。

(6)可以寫(xiě)你與課文不同的觀點(diǎn)。

(7)可以寫(xiě)你所了解到的與課文有關(guān)的課外資訊，并結(jié)合上你的觀點(diǎn)。

1.2 自學(xué)文本。閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是學(xué)生的閱讀能力往往停留在簡(jiǎn)單的理解層面。此時(shí)，教師可借助“預(yù)習(xí)作文”中提出問(wèn)題的七點(diǎn)思維方法，為學(xué)生搭建分析框架，引導(dǎo)學(xué)生在此過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。

以《普羅米修斯》預(yù)習(xí)作文為例，學(xué)生在初階提出了各式問(wèn)題，如：“課文為什么以普羅米修斯為題？”“普羅米修斯為什么要盜火”“盜這個(gè)字為什么用雙引號(hào)？”......這些提出的問(wèn)題先由學(xué)生自己解決，如果自己可以解答，就把問(wèn)題連同思路過(guò)程寫(xiě)入預(yù)習(xí)作文中，在之后的分享環(huán)節(jié)直接交流；如果自己解答不了的問(wèn)題，同樣將自己的受阻思路與疑惑記錄，待全班問(wèn)題整合歸類(lèi)后，進(jìn)行生生、師生間的合作探討。

“有疑待解”成為了促發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。如孔子言：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！庇辛藢W(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和探究的興趣，這就具備了深度學(xué)習(xí)的必備基本條件。

2.整“歸類(lèi)疑問(wèn)”，發(fā)現(xiàn)“同類(lèi)”真問(wèn)題

學(xué)生樂(lè)于自主地閱讀、勇于發(fā)表自我的見(jiàn)解，不以教師的觀點(diǎn)替代自身的閱讀或是作為自己思考的基點(diǎn)，這是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng)造性能力的基礎(chǔ)，更是深度學(xué)習(xí)所追求的自身價(jià)值的體現(xiàn)。有了個(gè)體真問(wèn)題的積累，第二步需要教師將學(xué)生個(gè)體的“真問(wèn)題”歸類(lèi)，將其中待解決的真問(wèn)題提煉出來(lái)。

以《普羅米修斯》為例，第一環(huán)節(jié)后，經(jīng)合并同類(lèi)項(xiàng)，全班學(xué)生共提出九個(gè)問(wèn)題，但整合歸類(lèi)后需要進(jìn)一步合作交流的典型問(wèn)題有三:

(1)普羅米修斯為什么要去天上“盜”火種？

(2)文中為什么用“盜”這個(gè)字而不用“取”？

(3)你是怎么看待宙斯的懲罰？

細(xì)析這三個(gè)問(wèn)題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生提出的第一個(gè)問(wèn)題屬于淺層次問(wèn)題，大多數(shù)學(xué)生在“預(yù)習(xí)作文”中可直接在文本中找到答案：“因?yàn)槠樟_米修斯在人間看到人類(lèi)沒(méi)有火的悲慘情景，所以萌生盜意”，只是有完整度方面的差異；雖然，這個(gè)問(wèn)題“疑”的層次過(guò)于表面，但可與第二個(gè)問(wèn)題結(jié)合后，進(jìn)行深入的析疑探究。第二個(gè)問(wèn)題僅有四分之一的學(xué)生提出，但是它為預(yù)習(xí)作文提供了一個(gè)很好的思路，它把“詞”放置在整個(gè)古希臘神話的情境中去解讀，體現(xiàn)了語(yǔ)文是人文性和工具性的統(tǒng)一，能夠讓學(xué)生把知識(shí)活學(xué)活用，闡述理由的同時(shí)也是提升邏輯思維能力、促進(jìn)思維深刻化的一個(gè)過(guò)程。第三個(gè)問(wèn)題“你是怎么看待宙斯的懲罰？”情感為主的思維會(huì)讓我們站在普羅米修斯的一方去解讀“懲罰”，但是任何事物都具有雙面性，這個(gè)問(wèn)題雖僅有一位學(xué)生提出，但是它有利于學(xué)生辯證思維以及批判性思維的提升，有利于學(xué)生全面看待問(wèn)題，因此這個(gè)問(wèn)題十分寶貴。

3.用“合作交流”，解決“共同”真問(wèn)題

培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題等高階思維的能力是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。袁愛(ài)國(guó)認(rèn)為：“高階思維主要來(lái)源于個(gè)體高品質(zhì)的獨(dú)立深度學(xué)習(xí)過(guò)程，并且在集體智慧中共同提升思維品質(zhì)③?！笨梢?jiàn)，想要學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)成為高階思維能力的學(xué)習(xí)者，教師必須要構(gòu)建高品質(zhì)的學(xué)習(xí)空間。

依舊以《普羅米修斯》為例，問(wèn)題的歸類(lèi)整合，幫助我們發(fā)現(xiàn)了大家共性的真問(wèn)題，解決需要真實(shí)的合作交流。分享是學(xué)生在真實(shí)的合作交流中，對(duì)知識(shí)、技能、方法、思想等進(jìn)行重組建構(gòu)、反思提升的過(guò)程。第二環(huán)節(jié)中，全班學(xué)生共整合歸類(lèi)出三個(gè)需進(jìn)一步合作交流的問(wèn)題：其中問(wèn)題三“你是怎么看待宙斯的懲罰？”這個(gè)問(wèn)題比較復(fù)雜，需要借助課外文本闡述，故放在第四步“1+X”模式中進(jìn)行深入探究；由于問(wèn)題二是問(wèn)題一的深入，因此將其合二為一——“普羅米修斯為什么要去天上盜火種？這個(gè)‘盜’能否換成‘取’？理由是什么?”，需合作交流的問(wèn)題產(chǎn)生了，接下來(lái)由全班八個(gè)學(xué)習(xí)小組同時(shí)展開(kāi)研討，結(jié)束后選出中心發(fā)言人與全班分享。

4.借“1+X”，探究“深層”真問(wèn)題

“1+X”模式包括補(bǔ)充類(lèi)與解文類(lèi)?！镀樟_米修斯》中，學(xué)生提出的第三個(gè)問(wèn)題比較復(fù)雜，需要借助相關(guān)的文本去闡釋?zhuān)m合采用解文類(lèi)“1+X”模式進(jìn)行深入探究。在解文類(lèi)“1+X””模式中，“X”的作用是借助X文本的閱讀來(lái)輔助理解“1”。

第一次交流未討論的問(wèn)題三“你是怎么看待宙斯的懲罰？”需要借助古希臘神話故事的輔助。該書(shū)目作為課外閱讀書(shū)單，同學(xué)們多少有了一定的了解，老師再?gòu)呐砸龑?dǎo)梳理，同學(xué)們最后研討出：“這個(gè)問(wèn)題可以站在三個(gè)不同的角度看，一是站在人類(lèi)的角度，普羅米修斯盜火種是為了人類(lèi)的幸福，而宙斯如此嚴(yán)厲的懲罰未免太不近人情。二是站在主神宙斯的角度，普羅米修斯的行為就是小偷的行為，是明知不可為而為之的做法，按照我們現(xiàn)在社會(huì)的規(guī)則來(lái)說(shuō)，受到懲罰是正常的；三是從古希臘神話故事的角度，宙斯聽(tīng)到普羅米修斯盜走火種后’氣急敗壞’進(jìn)而’嚴(yán)厲懲罰’是正常的，因?yàn)榭催^(guò)古希臘神話故事的人都知道宙斯是眾神之王，是奧林匹斯山的統(tǒng)治者，他的決定是不可改變的，再加上他的性格風(fēng)流小氣，所以普羅米修斯的受難結(jié)果簡(jiǎn)而易見(jiàn)。但是也從這個(gè)角度可以看出普羅米修斯‘明知山有虎、偏向虎山行’的知難而進(jìn)的勇敢精神?！边@就是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)，亦如黎加厚教授所言“學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí),并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中,作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。”

注：

①《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2011年版).北京師范大學(xué)出版社.

②《預(yù)習(xí)作文——一種新的作文教學(xué)方向》.語(yǔ)文教學(xué)通訊,2015年第Z3期.

③袁愛(ài)國(guó).高階思維與語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)[U].教育研究與評(píng)論(中學(xué)教育教學(xué)),2017(11):5-11.