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        高中語文“跨文化專題研討”學習任務群建構初探

        2021-11-22 08:17:35梁鈺之
        名師在線 2021年12期
        關鍵詞:專題研討研討跨文化

        梁鈺之

        (上海外國語大學附屬外國語學校,上海 200083)

        引 言

        世界全球化的發(fā)展趨勢,使人們過去單一化的生活格局發(fā)生了變化,而任何一種文化,都不可能獨立存在。我們也應隨著時代發(fā)展改變思維方式,以全方位、整體的思維模式,面對現(xiàn)實生活與文學。高中語文“跨文化專題教研”學習任務群應運而生,是教學方法和教學內(nèi)容新的探索,必將推動語文教學的持續(xù)發(fā)展。跨文化專題研討學習任務群是《普通高中語文課程標準》列舉的18 個學習任務群中的第17 個,是在“外國作家作品研習”的基礎上展開的,要求學生深入研討外國文學名著和文化經(jīng)典的若干專題。

        一、確定研討目標

        教育部發(fā)布的《普通高中語文課程標準》中指出,跨文化專題研討學習任務群的目標“旨在引導學生思考豐富多樣的人類文化,汲取人類思想精華,培養(yǎng)開放的文化心態(tài),發(fā)展批判性思維,增強文化理解力”。有鑒于此,我們處理這個任務群應在外國作家作品研習的基礎上,不停留在研讀一部外國文學或理論著作,注重打開視野,深入挖掘中西方文化層面的異同。

        以《老人與?!窞槔?,小說本身的情節(jié)和主題都不太復雜,但是如果把它放到跨文化專題研討的視域中來考察,小說在西方世界的接受及傳播現(xiàn)象就很有研討的價值。而分析文學作品中反映出的基督教因素,如小說主人公圣地亞哥的名字、他航海前后經(jīng)歷的天數(shù)、老人最終回到小屋躺下的姿勢、在海灘上發(fā)光的馬林魚骨架等,都飽含對基督教文化的隱喻。小說中主角人生受難的經(jīng)歷,所體現(xiàn)出的韌性與堅強精神,可以說,就是耶穌受難救贖人類的主題的藝術化再現(xiàn)。那么,教師以此為切入點,引導學生研討文化背景和信仰因素,使學生更容易理解《老人與海》等作品所表現(xiàn)的思想精神及其在西方受到膜拜的現(xiàn)象。

        二、選擇研討對象

        對于高中生而言,嚴肅的外國文學理論著作和部分文化經(jīng)典作品,閱讀和理解起來都有一定的難度。高中語文跨文化研討可以考慮從文化比較出發(fā),以文學類作品為起點,逐漸達到“通過閱讀一本外國文學理論名著,來了解世界文學批評中某一流派的主張和文學解讀方法”等目的。

        以必修二文言課文《促織》為例,教師可選與其筆法相似的《變形記》,帶領學生進行比較閱讀,可發(fā)現(xiàn)這兩部作品題材均為人類變化成動物,通過荒誕的手法,將主角異化,借此表達社會環(huán)境對人類命運的影響。但這兩部作品思考問題的角度不盡相同:《促織》中成名之子變成促織是為家庭獻身,表現(xiàn)的是專制制度下,底層百姓群體性的悲??;而《變形記》中,作者聚焦于格里高爾的經(jīng)歷,來展示個體在社會環(huán)境,甚至是家庭壓迫下的崩潰,表達的是西方現(xiàn)代社會中個體的掙扎。兩篇作品從不同角度反思人物命運,而存在這種差異是受到了地域文化特點的影響。中國文化更重視群體利益,而西方文化更強調(diào)個人權利。文化精神、文化傳統(tǒng)的不同,導致中西方思維模式也完全不同。

        三、明確研討任務

        高中語文跨文化專題研討的任務設置基本包含兩個層面——文本層面和文化層面。文本層面上,著重分析作品的結(jié)構、語言表達和思想內(nèi)容,并針對不同體式的文本設置相應的研討內(nèi)容,如詩歌應思考其抒情方式,神話需注意其原型意象及民族屬性等;文化層面上,該任務群聚焦文化背景、文化傳統(tǒng)、文化精神等文化方面的因素及其對文本內(nèi)容及形式造成的影響[1]。

        必修二中的《竇娥冤》和《哈姆雷特》兩篇可以構成跨文化研討共讀專題。在文本層面,研討課可對比分析兩部作品的思想內(nèi)容、戲劇沖突、人物形象等;在文化層面,可思考這兩部作品悲劇主題與文化背景的關系,探討人物形象和文化精神的差異及悲劇結(jié)局差異的文化原因?!陡]娥冤》在中國本土傳播中,詞曲語言形式華麗,富有感染力,而對于西方讀者,詞曲的文學性反倒成了影響其理解的障礙,出現(xiàn)去曲留白的傳播現(xiàn)象?!陡]娥冤》有著中國古典悲劇人物的典型特征,即在作品中的社會背景下,人物具有完美的道德感,這與道德教化的民族文化觀念有關。而《哈姆雷特》則通過一步步展現(xiàn)主人公與倫理和命運的抗爭,來展現(xiàn)人性的脆弱。此外,文化在具有差異性的同時,還擁有同質(zhì)性特點。不同民族、不同文化背景下,其文學作品既有不同的一面,又有一定的相同特征的一面。因而,跨文化研討應包含對中外作品及其文化的同質(zhì)性探討。

        四、搭建橋梁,做好評價

        (一)自主研討問題

        在跨文化專題研討學習任務群教學中,教師應為學生留出充分的時間,讓學生能夠沉浸在文學作品及研討活動中。自主研討問題這一環(huán)節(jié),大體可劃分為三個階段:略讀與精讀文本、寫讀書筆記、列交流提綱。

        在實際教學中,教師往往通過研習、對比中外作品來開展,所選研討對象建議是學生熟悉的作品,這就大大節(jié)省了閱讀原著的時間。為保障研討效果,首先,教師應在研討開始前,組織學生對原著進行整體略讀、局部精讀,通過對人物、事件的梳理,使學生能夠大體把握情節(jié)和人物,確保學生掌握研討相關內(nèi)容的選段,并能對人物性格進行深入考察。其次,教師應要求學生寫讀書筆記,摘抄作品中與研討內(nèi)容相關的段落,收集他人的發(fā)言,記錄自身思考的內(nèi)容。這樣,學生能在讀書筆記的寫作過程中,對文學作品進行更深入的思考,有效避免了粗略瀏覽的行為。最后,學生應列出自己的交流研討提綱,并將其作為后期合作研討的基礎。

        (二)合作研討問題

        教師可引導學生展開交流,以學生間的交流和師生交流結(jié)合的模式進行合作研討。在研討開始前,學生之間可先分享研討提綱成果,合作研討問題。在此期間,教師要引導學生積極表達并闡述自身觀點,鼓勵學生傾聽他人觀點并主動回應,對其他學生的見解進行補充、質(zhì)疑,促進學生間的交流。同時,教師應鼓勵學生分析彼此的發(fā)言,并充實自身的觀點。此外,教師要對學生發(fā)言進行分析、點評、引導,力爭使學生形成自己的見解。

        (三)形成研討成果

        在學生間交流研討完成后,學生對所研討的問題已經(jīng)形成了一定的認識與理解。這時,教師應引導學生記錄研討過程和研討結(jié)果,通過寫作研討報告,來鍛煉學生的思維能力和寫作能力。學生在部編版必修教材學習階段,就已接觸過文學評論。必修中的專題研習,也倡導學生自主寫作文學評論。因此,跨文化主題研討學習任務群的研討成果,也可采取文學評論形式予以記錄,如此,必定能促使學生更好地掌握高中語文寫作方法。當然,對學生所寫的文學評論的內(nèi)容、表述等方面要求不必過高,主要目的是鼓勵學生通過寫作文學評論,參與文學閱讀活動和跨文化專題研討任務群。

        (四)進行過程評價

        在研討過程中,教師始終堅持給予學生關注和評價,盡可能實現(xiàn)過程性評價,與此同時,要求學生成為積極的觀眾——傾聽和評價他人的交流內(nèi)容。在課堂實踐中,教師要提前根據(jù)研討成果內(nèi)容設計一份反饋表格發(fā)放給學生,讓他們在傾聽交流的同時填寫并給予評價反饋。最后,教師對學生的評價進行再評價。

        結(jié) 語

        總之,在跨文化專題研討過程中,教師應發(fā)揮組織者的作用,確定研討目標,選擇研討對象,明確研討任務,并從教學內(nèi)容出發(fā),為學生提供充足的參考資料,開闊學生的知識視野,搭建研討橋梁,以幫助學生掌握更多的與研討內(nèi)容相關的知識。同時,教師還要對學生的研討結(jié)果進行評價,在引導學生探索世界文學的豐富性和文化多樣性的同時,提高學生對文學和文化的理解能力。

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