謝 宇 鄔 婷

十三屆全國人大常委會(huì)第二十二次會(huì)議新修訂的《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》新增政府保護(hù)有關(guān)內(nèi)容，明確指出“地方人民政府應(yīng)當(dāng)培育、引導(dǎo)和規(guī)范有關(guān)社會(huì)組織、社會(huì)工作者參與未成年人保護(hù)工作”①《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》，http://www.npc.gov.cn/npc/c30834/202010/82a8f1b84350432cac03b1e382ee1744.shtml.，對(duì)社會(huì)工作參與青少年保護(hù)、心理輔導(dǎo)、康復(fù)救助、教育指導(dǎo)等各項(xiàng)服務(wù)提出了新的要求。為深化社會(huì)工作理論探索，提高服務(wù)成效和服務(wù)質(zhì)量，本文依托當(dāng)事人中心治療的理論及實(shí)務(wù)，重點(diǎn)關(guān)注青少年自我概念的形成路徑和識(shí)別策略。

當(dāng)事人中心治療扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)理論將服務(wù)對(duì)象視為“病人”的假設(shè)，取而代之的是一種以尊重服務(wù)對(duì)象價(jià)值為導(dǎo)向的“人本”假設(shè)，倡導(dǎo)將“接納”“同感”“真誠”“表里如一”等指導(dǎo)原則和價(jià)值理念運(yùn)用到社會(huì)工作實(shí)務(wù)中，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。如今，當(dāng)事人中心治療在社會(huì)工作實(shí)務(wù)過程中得到廣泛運(yùn)用，諸多概念、假設(shè)逐漸成為社會(huì)工作的基本價(jià)值理念，非指導(dǎo)性治療技術(shù)和治療步驟也成為社會(huì)工作有效的干預(yù)模式，能促使服務(wù)對(duì)象重塑自我形象，實(shí)現(xiàn)服務(wù)對(duì)象的自我成長。“自我概念”作為當(dāng)事人中心治療的核心概念，是個(gè)體內(nèi)心對(duì)自己的主觀體驗(yàn)以及個(gè)體如何看待和評(píng)價(jià)自己的綜合認(rèn)知，是成長過程中當(dāng)事人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，并透過重要他人（significant others）的態(tài)度和反應(yīng)不斷積累，可培養(yǎng)和改變的被認(rèn)為是為意識(shí)所容納的自我知覺的組織化構(gòu)造（羅杰斯，2013）。因此，自我概念成為社會(huì)工作者同理與接納服務(wù)對(duì)象的橋梁，也是治療和干預(yù)服務(wù)對(duì)象的手段。

青少年處于自我概念形成和發(fā)展的關(guān)鍵期。青少年心理發(fā)育的不成熟與自我概念和體驗(yàn)之間的緊張，隨之而來的可能是焦慮和敏感，甚至引發(fā)學(xué)業(yè)困境、交往障礙、關(guān)系緊張、越軌行為等諸多問題，對(duì)青少年的成長產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。目前，國內(nèi)社會(huì)工作對(duì)青少年自我概念特征、演進(jìn)路徑及識(shí)別策略鮮有研究。特別是實(shí)務(wù)過程中情境之間的差異和索引性短缺的障礙，導(dǎo)致社會(huì)工作者無法像青少年一樣觀察和體驗(yàn)世界，阻礙了共情性反應(yīng)、真實(shí)性反應(yīng)和關(guān)注性反應(yīng)模式的發(fā)揮，對(duì)社會(huì)工作者與青少年服務(wù)關(guān)系的建立、服務(wù)計(jì)劃的設(shè)定以及服務(wù)目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生諸多不利影響。因此，對(duì)青少年自我概念進(jìn)行有效識(shí)別不僅有利于促進(jìn)青少年的人格發(fā)展，而且能夠增進(jìn)社會(huì)工作者對(duì)青少年的理解與尊重，減少社會(huì)工作者因主觀預(yù)判或者評(píng)價(jià)導(dǎo)致的對(duì)青少年及其家庭的傷害，幫助青少年更好地進(jìn)行自我重組，使其自我整合功能得到進(jìn)一步的擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)“助人自助”。

一、青少年自我概念的特征及識(shí)別意義

（一）青少年自我概念的特征

青少年自我概念作為有組織、連貫、相對(duì)穩(wěn)定的關(guān)于自己的界定，通過青少年與環(huán)境的作用共同形成，透過父母、老師、朋輩等重要他人對(duì)青少年的態(tài)度反應(yīng)而不斷積累，是青少年對(duì)自己多方面的綜合看法，包括對(duì)自己能力、性格以及與人、與事、與物的關(guān)系等多方面的集合（楊槐、王江華，2009）。青少年自我概念發(fā)展具有不斷從具體化、簡單化、單一化向抽象化、復(fù)雜化、多元化發(fā)展的總體特征。早期青少年用來說明自我概念的詞語大都以直觀所見為主。伴隨青少年的成長，逐漸將自身作為獨(dú)立的個(gè)體去發(fā)現(xiàn)和考慮問題，建立起內(nèi)部心理感受與外界社會(huì)行為的聯(lián)系，對(duì)身體和社會(huì)的自我產(chǎn)生認(rèn)識(shí)，逐步內(nèi)化社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步重塑自我概念（趙婧，2014），推動(dòng)自我概念由具體化向抽象化發(fā)展。此外，青少年自我概念在不同年齡、性別、家庭和學(xué)校等方面存在顯著特征。

在年齡方面，青少年自我概念的成長與完善和年齡之間并非正向的線性關(guān)系，而是一種曲線的發(fā)展趨勢(shì)。隨著年齡的增長和社會(huì)適應(yīng)能力的變化，青少年的自我概念往往呈現(xiàn)出U型曲線的變化態(tài)勢(shì)（Marsh，1989；周國韜、賀嶺峰，1996）。青少年自我概念從小學(xué)開始逐年下降（謝玉珍，2004），在初中階段降至最低點(diǎn)，青春期過后逐步回升（熊戀、凌輝、葉玲，2010；岳圓嫄，2013）。

在性別方面，早期女性青少年在自我概念總體、學(xué)業(yè)自我、非學(xué)業(yè)自我等多方面呈現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)（李子華、晏靜露、張興利等，2016；萬春、劉菊，2019）。隨著身心發(fā)育的逐漸完善，女性青少年在生理上經(jīng)歷著更大的變化與挑戰(zhàn)，性別差異所帶來的自我概念的優(yōu)勢(shì)逐漸削弱，導(dǎo)致其自我概念低于男性（周國韜、賀嶺峰，1996），男性的優(yōu)勢(shì)逐漸呈現(xiàn)。

家庭對(duì)青少年自我概念的形成起著基礎(chǔ)性作用。首先，青少年良好自我概念的形成與家長文化水平、教育程度成正比（詹茂光，2005）。其次，家庭結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)模式、撫養(yǎng)模式等都影響著青少年自我概念的形成和發(fā)展。家庭成員缺失導(dǎo)致的家庭結(jié)構(gòu)變化對(duì)自我概念的形成起著負(fù)向作用（齊亞楠、楊寧，2020）。父母的情感溫暖和理解式的教養(yǎng)方式是促成青少年形成積極自我概念的重要因素（王中會(huì)、劉俊香，2005；羅云、陳愛紅、王振宏，2016）。青少年積極自我概念的形成均與父母積極的養(yǎng)育方式顯著相關(guān)（張曉潔、張莉，2007）。最后，青少年自我概念的發(fā)展是社會(huì)交往的產(chǎn)物。青少年對(duì)家庭成員的依賴影響著自我概念的社會(huì)化。研究表明，家庭成員之間的情感聯(lián)結(jié)、互動(dòng)過程、親密程度均對(duì)青少年自我概念的獲得與修正有著顯著影響（石俊杰，2003）。

學(xué)校是青少年社會(huì)化的重要場所。通過與教師、朋輩的互動(dòng)，青少年自我概念得以不斷塑造和完善，使其具有鮮明的社會(huì)性特征。教師的教學(xué)方式以及個(gè)人氣質(zhì)都會(huì)對(duì)兒童自我概念的發(fā)展有著全面的社會(huì)性影響（趙婧，2014）。特別是師生關(guān)系（林崇德、王耘、姚計(jì)海，2001）、教師期望（丁蕙、屠國元，2014）對(duì)青少年自我概念的發(fā)展顯著相關(guān)。學(xué)業(yè)關(guān)系建立起的朋輩關(guān)系是青少年中普遍存在的一種重要的非正式社會(huì)關(guān)系，是青少年自我概念社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要途徑（吳亞榮，2009）。一方面，朋輩的接納有利于促進(jìn)青少年自我概念健康的社會(huì)性發(fā)展（鐘歆、劉聚紅、陳旭，2014）。另一方面，朋輩關(guān)系也可能阻礙青少年正常社會(huì)化，導(dǎo)致越軌行為。伴隨著年齡的增長，同伴對(duì)自身的評(píng)價(jià)和態(tài)度對(duì)青少年自我概念的影響顯得愈發(fā)重要（朱海英，2002），同伴關(guān)系的重要性甚至超出家庭和師生關(guān)系。

（二）青少年自我概念識(shí)別的意義與困境

青少年自我概念處于不斷形成和發(fā)展的過程中。相較于成年人，青少年自我概念隨著家庭環(huán)境的變化和年齡的成長逐漸由具體化向抽象化和復(fù)雜化方向發(fā)展，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的可塑性。與此同時(shí)，面對(duì)復(fù)雜的外界環(huán)境及自身變化，青少年往往面臨體驗(yàn)與自我概念之間的張力。當(dāng)自我概念與理想自我之間存在較大差距時(shí)，緊隨而來的可能是焦慮和敏感（王玲、李定榮，2007）。反之，自我概念積極有效地調(diào)節(jié)或者維持，將為青少年提供自我認(rèn)同感和連續(xù)感，維持其存在和發(fā)展的價(jià)值（熊戀、凌輝，2010）。有研究發(fā)現(xiàn)，自我概念在調(diào)節(jié)或維持青少年心理健康、朋輩關(guān)系、自身存在、行為意義等方面有著重要意義。特別是自我概念對(duì)青少年心理健康水平（蔡丹、王鳳娟、趙佳林，2018）、同輩關(guān)系發(fā)展（王玲、李定榮，2007）有著較強(qiáng)的預(yù)測性。

社會(huì)工作者針對(duì)青少年自我概念進(jìn)行識(shí)別，是幫助青少年認(rèn)識(shí)自我以及社會(huì)工作服務(wù)開展的關(guān)鍵步驟，有助于增進(jìn)青少年自我認(rèn)知的完整與連續(xù)，形成和發(fā)展積極社會(huì)關(guān)系和支持，預(yù)防和緩解心理問題和偏差行為，促進(jìn)青少年形成和養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。與此同時(shí)，青少年自我概念識(shí)別不僅是重要的干預(yù)目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。一方面，作為社會(huì)工作的干預(yù)目標(biāo)，通過對(duì)青少年自我概念的識(shí)別，社會(huì)工作者能夠有效評(píng)估和預(yù)測青少年心理健康狀況及行為趨勢(shì)。低自我概念的青少年是心理問題產(chǎn)生的高危群體。自我概念發(fā)展受挫或消極、否定的自我概念也是導(dǎo)致青少年出現(xiàn)偏激行為，甚至反社會(huì)行為的重要原因（王玲、李定榮，2007）。另一方面，作為社會(huì)工作干預(yù)的手段，青少年自我概念識(shí)別也是改造和重建其人格結(jié)構(gòu)的重要途徑，對(duì)其學(xué)習(xí)、心理、人際及行為等影響深遠(yuǎn)。因此，針對(duì)青少年自我概念識(shí)別的研究在青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作等諸多領(lǐng)域都有著重要的意義。

然而，由于青少年自我概念尚未成型，所表現(xiàn)出來的復(fù)雜性、內(nèi)隱性和多變性，使得社會(huì)工作者在識(shí)別過程中變得越來越困難。青少年自我概念識(shí)別是對(duì)青少年對(duì)于自身主觀體驗(yàn)以及如何看待和評(píng)價(jià)自己的綜合認(rèn)知的剖析，是對(duì)青少與其所處環(huán)境互動(dòng)關(guān)系及其重要他人態(tài)度和反應(yīng)的綜合分析。從青少年自我概念識(shí)別的內(nèi)容上看，不僅包括青少年個(gè)人的體驗(yàn)和認(rèn)知，還包括青少年成長環(huán)境及重要他人的影響。從社會(huì)工作的專業(yè)方法上看，青少年自我概念識(shí)別不僅涉及從指導(dǎo)性治療向非指導(dǎo)性治療的轉(zhuǎn)向，還涉及干預(yù)過程主體間的問題，而現(xiàn)階段缺乏青少年自我概念識(shí)別的路徑及有效策略。

二、青少年自我概念的演進(jìn)路徑

青少年自我概念是其在成長過程中，作為與他人評(píng)價(jià)互動(dòng)結(jié)果所形成的組織化的、流動(dòng)的但是相對(duì)穩(wěn)固的個(gè)體化知覺概念模式（Rogers，1965），是青少年整個(gè)人格的重要組成部分。在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，青少年透過重要他人，逐步建立起對(duì)自我、對(duì)自身和環(huán)境的概念。青少年的自我概念既是一個(gè)有組織、連貫、相對(duì)穩(wěn)定的關(guān)于自己的界定，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，具有可塑性、發(fā)展性、階段性和個(gè)體差異性特征。

結(jié)合當(dāng)事人中心治療的基本命題，個(gè)人存在于以自己為中心的體驗(yàn)世界中。體驗(yàn)世界中，僅有小部分被體驗(yàn)個(gè)人符號(hào)化后呈現(xiàn)于意識(shí)之中，并構(gòu)成個(gè)人所察覺到的知覺域。而整個(gè)知覺域的一部分逐漸分化成了個(gè)人的自我概念（羅杰斯，2013）。本文將青少年個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)和歪曲符號(hào)化體驗(yàn)稱之為青少年自我概念來源的“二元構(gòu)成”。個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)所形成的自我概念是指，青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，個(gè)體直接體驗(yàn)、察覺到的與自身、環(huán)境、自身和環(huán)境概念及依附于這些概念的價(jià)值觀相一致的自我知覺的組織化構(gòu)造。歪曲符號(hào)化體驗(yàn)所形成的自我概念是指，青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，個(gè)體內(nèi)化或從他人那里接受的價(jià)值，被以歪曲的方式所察覺，就像它們是被直接體驗(yàn)到的一樣所生長出的自我知覺的組織化構(gòu)造。本文用圖1來表示青少年自我概念的演進(jìn)路徑。首先，青少年存在于以自身為中心的不斷變化的體驗(yàn)世界①當(dāng)事人中心治療理論的體驗(yàn)世界是指，以個(gè)體為中心被體驗(yàn)到的一些經(jīng)歷，而無論這些體驗(yàn)是否被意識(shí)所察覺。因此，體驗(yàn)世界是高度個(gè)體化的，同時(shí)大部分的體驗(yàn)世界是被意識(shí)所忽視，并且構(gòu)成了個(gè)體知覺域的底層。中。其次，青少年對(duì)體驗(yàn)到、察覺到的體驗(yàn)世界做出反應(yīng)，由此構(gòu)成其“現(xiàn)實(shí)”的“知覺域”（羅杰斯，2013）。最后，知覺域中的一部分，通過個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)或者歪曲符號(hào)化的體驗(yàn)，逐漸形成了青少年的自我概念。

圖1 青少年自我概念演進(jìn)路徑

（一）體驗(yàn)世界：青少年社會(huì)生活的一切經(jīng)歷

青少年存在于以自己為中心的不斷變化的體驗(yàn)世界中。體驗(yàn)世界包含了青少年社會(huì)生活所經(jīng)歷的一切體驗(yàn)，無論這些體驗(yàn)是否被青少年的意識(shí)所感知。體驗(yàn)世界作為青少年感知、知覺和意識(shí)的最底層來源，僅有小部分的體驗(yàn)?zāi)軌虮磺嗌倌暌庾R(shí)所察覺，大部分的內(nèi)在或外在的感覺、體驗(yàn)被青少年所忽視，并沒有被符號(hào)化地進(jìn)入意識(shí)①安雅爾認(rèn)為，意識(shí)是由我們某些體驗(yàn)的符號(hào)組成。。因此，對(duì)青少年而言，大部分體驗(yàn)世界當(dāng)中感受到的沖動(dòng)或者體驗(yàn)到的感覺，僅限于某些特定條件下才能進(jìn)入到他們的意識(shí)當(dāng)中。

然而即便如此，青少年的體驗(yàn)世界依然只屬于他們自身，這個(gè)體驗(yàn)世界也只能被他自己用任何真實(shí)或者完整的感覺來知曉（唐淑云、吳永勝，2000）。這也意味著，任何人都不可能像青少年自身對(duì)自己的認(rèn)識(shí)那么充分。無論社會(huì)工作者如何進(jìn)行心理或身體的測量，抑或是采取共情同理與積極關(guān)注的技術(shù)，青少年自身仍然是唯一知道這些感覺是被自己如何察覺的人。因此，青少年的體驗(yàn)世界不僅是青少年社會(huì)生活的一切經(jīng)歷，而且是屬于青少年自身的、唯一的、獨(dú)家的經(jīng)歷。社會(huì)工作者只能通過同理、接納等方式，透過青少年的“雙眼”，探索體驗(yàn)或重拾那些被忽視、遺忘的體驗(yàn)，引導(dǎo)青少年重組自我體驗(yàn)。

（二）知覺域：青少年生活實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)世界”

青少年根據(jù)自身所體驗(yàn)和察覺到的領(lǐng)域作出反應(yīng)，這一領(lǐng)域被稱為知覺域。雖然，知覺域只是滿足青少年自身需要，被意識(shí)察覺到小部分的體驗(yàn)世界，但知覺域構(gòu)成了青少年個(gè)體的“現(xiàn)實(shí)”與日常生活情境。羅杰斯將個(gè)人化的知覺域視為一種具有“現(xiàn)實(shí)性”（羅杰斯，2013）的個(gè)體知覺。因此，在社會(huì)工作的干預(yù)過程中，知覺域用來表明青少年反應(yīng)的現(xiàn)實(shí)性。具體表現(xiàn)為，當(dāng)青少年知覺域改變時(shí)，其行為和自我概念也發(fā)生相應(yīng)變化。對(duì)于青少年而言，最直接影響其知覺域的日常生活情境就是家庭和學(xué)校環(huán)境。因此，在家庭和學(xué)校生活當(dāng)中發(fā)生的重要事件、重要他人的評(píng)價(jià)、重要的體驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的重要反應(yīng)構(gòu)成了青少年知覺域的主要來源，同時(shí)也成為社會(huì)工作者在干預(yù)過程中需要首先了解和識(shí)別的重要領(lǐng)域。

影響青少年知覺域的重要事件主要發(fā)生在家庭或?qū)W校。一方面，可能是青少年在生命歷程發(fā)展過程中的重要節(jié)點(diǎn)、環(huán)節(jié)所引發(fā)的生理、心理和社會(huì)環(huán)境的變化。另一方面，也有可能是青少年日常生活當(dāng)中的瑣碎小事。因此，對(duì)于青少年自身而言，凡是能夠被察覺，進(jìn)入知覺域并對(duì)青少年心理和行為產(chǎn)生重要影響的事件均可被稱為重要事件。結(jié)合筆者的臨床經(jīng)驗(yàn)，青少年在家庭場所中的重要事件主要有父母婚姻狀況、家庭成員突發(fā)性變故、家庭遷徙、教養(yǎng)方式等。青少年在學(xué)校場所中的重要事件主要有擇校升學(xué)、成績起伏、師生關(guān)系、獎(jiǎng)勵(lì)處罰、朋輩交往等。

青少年的重要他人主要來自家庭成員和學(xué)校成員，且不同年齡階段的重要他人有所不同。青少年在與父母、兄弟姐妹、親朋好友、教師和同學(xué)等重要他人的互動(dòng)和評(píng)價(jià)的過程中產(chǎn)生了個(gè)人對(duì)體驗(yàn)世界的反應(yīng)，并逐漸形成個(gè)人化的知覺域。評(píng)價(jià)可以分為與個(gè)體體驗(yàn)一致的評(píng)價(jià)和脫離個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)兩種類型。與個(gè)體體驗(yàn)一致的評(píng)價(jià)可以促進(jìn)、完善或強(qiáng)化個(gè)體知覺域和自我概念。脫離個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)往往引發(fā)個(gè)體的防御，并意味著某些體驗(yàn)被個(gè)體意識(shí)所抑制。因而，脫離其自身經(jīng)驗(yàn)的重要評(píng)價(jià)對(duì)青少年而言是具有危險(xiǎn)性的。那些與青少年體驗(yàn)和感知不一致的重要他人的評(píng)價(jià)可能壓制青少年對(duì)體驗(yàn)世界的反應(yīng)，從而影響知覺域的形成和完善。

在青少年與重要他人的交往過程中，知覺域得到改變、維持或者發(fā)展。青少年自身知覺域所感知到的對(duì)其自我概念形成有重要影響且被意識(shí)察覺到的體驗(yàn)稱之為重要體驗(yàn)。相較于滑入知覺域底層的那些被青少年所忽視的體驗(yàn)而言，重要體驗(yàn)是青少年維持和強(qiáng)化個(gè)體行為的目標(biāo)指向。結(jié)合臨床經(jīng)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)青少年家庭環(huán)境的重要體驗(yàn)主要有父母的關(guān)愛與理解、父母獎(jiǎng)懲方式、父母的教育理念、家庭成員親密關(guān)系、家庭成員互動(dòng)方式等。青少年學(xué)校環(huán)境的重要體驗(yàn)主要有師生關(guān)系、學(xué)習(xí)感知、朋輩言語及行為、校園欺凌、日常攀比等。

青少年對(duì)所體驗(yàn)到、察覺到的知覺域進(jìn)行反應(yīng)，并由此形成一系列認(rèn)知、態(tài)度和行為。因而，知覺域也僅屬于青少年自身，是個(gè)體化的。所以，每一個(gè)青少年對(duì)自己所察覺到的現(xiàn)實(shí)都會(huì)有不一樣的反應(yīng)。青少年對(duì)重要事件、重要評(píng)價(jià)和重要體驗(yàn)的反應(yīng)因人而異，但無疑這些重要反應(yīng)也形成了青少年知覺域的一部分，且最終對(duì)其自我概念的形成具有積極或消極作用。

（三）二元構(gòu)成：直接經(jīng)驗(yàn)或歪曲符號(hào)

在青少年與環(huán)境的互動(dòng)過程中，整體知覺域中的一部分通過直接經(jīng)驗(yàn)或歪曲符號(hào)化體驗(yàn)這兩種方式逐漸分化成為自我概念。

知覺域中的一些重要事件、重要他人評(píng)價(jià)所帶來的重要體驗(yàn)被青少年的意識(shí)所接受，并被符號(hào)化、被覺察到、被組織為對(duì)自我的某種關(guān)系，構(gòu)成了直接經(jīng)驗(yàn)形成自我概念的路徑。因?yàn)檫@些體驗(yàn)符合青少年的自我需要，或者它們與青少年自我概念一致并能夠強(qiáng)化自我概念。比如，青少年朦朧地形成“我成績不好”的自我認(rèn)知。在與學(xué)校老師和同學(xué)的交往過程中，青少年察覺到自己的學(xué)習(xí)成績?cè)诎嗉?jí)上排名靠后，感受到不管自己怎么努力學(xué)習(xí)到頭來的結(jié)果都是失敗，察覺到來自老師的忽視與批判時(shí)所帶來的體驗(yàn)等，因?yàn)榕c自我認(rèn)識(shí)相符合，這些與學(xué)習(xí)成績和能力有關(guān)的消極體驗(yàn)被符號(hào)化、被組織化進(jìn)入青少年的自我概念，并進(jìn)一步強(qiáng)化原先朦朧的自我認(rèn)知，形成和強(qiáng)化了“我是學(xué)渣”①“我成績不好”與“我是學(xué)渣”之間的區(qū)別在于，“我成績不好”是未成年人所體驗(yàn)到的一種客觀事實(shí)，而“我是學(xué)渣”則是一種被符號(hào)化、組織化的概念。的自我概念。青少年直接經(jīng)驗(yàn)滿足了某種自我的需要，不僅與自我一致，而且能夠強(qiáng)化自我概念。因此，即便是消極的經(jīng)驗(yàn)也不會(huì)被青少年所排斥或加劇個(gè)體心理、生理和行為的緊張感。

與青少年直接經(jīng)驗(yàn)所形成的自我概念不同，在由社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和重要他人評(píng)價(jià)組成的青少年的知覺域當(dāng)中，部分體驗(yàn)發(fā)生了歪曲符號(hào)的變化，并構(gòu)成歪曲符號(hào)形成自我概念的路徑。歪曲符號(hào)化形成的自我概念，一方面是青少年在與環(huán)境互動(dòng)過程中，基于重要體驗(yàn)的反應(yīng)所獲得與自我認(rèn)知不一致的經(jīng)驗(yàn)，通過歪曲的形式被符號(hào)化、被組織進(jìn)入固有的自我概念；另一方面，青少年對(duì)重要他人評(píng)價(jià)中與自身體驗(yàn)不一致的感覺性證據(jù)進(jìn)行抵制，從而扭曲個(gè)人的體驗(yàn)，內(nèi)化從重要他人那里接受的價(jià)值，并以一種歪曲方式被察覺、被組織而成的自我概念。歪曲符號(hào)所形成的自我概念，就像它們是被直接體驗(yàn)到的一樣所生長出的自我知覺的組織化構(gòu)造（羅杰斯，2013）。

臨床研究發(fā)現(xiàn)，青少年的自我概念往往與學(xué)業(yè)情況緊密相關(guān)。上述例子中，具有“我成績不好”體驗(yàn)認(rèn)知和“我是學(xué)渣”自我概念的青少年，在某次測試當(dāng)中取得良好成績后，產(chǎn)生與自我體驗(yàn)認(rèn)知和自我概念不一致的感覺，這種感覺會(huì)解組已有的自我概念，因而被當(dāng)事人視為對(duì)自我概念的一種威脅。最終當(dāng)事人將拒絕和否認(rèn)此次經(jīng)歷的感覺，并對(duì)此次經(jīng)歷進(jìn)行歪曲的符號(hào)化解釋，以便使得所感受到的體驗(yàn)與自我概念相符。比如，青少年在意識(shí)中顯現(xiàn)出“好運(yùn)氣”的歪曲符號(hào)，并且在“我是學(xué)渣”的自我概念中找到一致性。再比如，青少年對(duì)某一學(xué)科的興趣和學(xué)習(xí)成效遠(yuǎn)超其他學(xué)科，往往被老師和家長視為“偏科”。偏科在現(xiàn)實(shí)教育的語境中又經(jīng)常被視為一種負(fù)面的，甚至是不良的學(xué)習(xí)行為和表現(xiàn)。當(dāng)事人在學(xué)習(xí)過程中所感受到的積極經(jīng)驗(yàn)受到來自環(huán)境當(dāng)中重要他人評(píng)價(jià)的影響，通過歪曲自身體驗(yàn)和內(nèi)化家長、老師評(píng)價(jià)的方式，將自身偏愛語文的學(xué)習(xí)興趣視為一種不良的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)一步強(qiáng)化了“我是學(xué)渣”的自我概念。

本文基于對(duì)青少年自我概念“二元結(jié)構(gòu)”的考察，詳細(xì)描述了青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中的體驗(yàn)世界、知覺域以及經(jīng)由直接經(jīng)驗(yàn)和歪曲符號(hào)所構(gòu)成的自我概念演進(jìn)路徑。演進(jìn)路徑的明晰，為臨床工作中實(shí)務(wù)工作者探索和認(rèn)識(shí)青少年的自我概念提供了理論上的可能。

三、青少年自我概念識(shí)別策略探索

當(dāng)事人中心治療理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)人體驗(yàn)與自我概念不一致時(shí)，往往會(huì)將這種體驗(yàn)視為一種威脅，且不一致的體驗(yàn)越多，觸發(fā)個(gè)體自我概念的防御機(jī)制就會(huì)越強(qiáng)，歪曲符號(hào)化的感覺就越多，其結(jié)果是自我概念與體驗(yàn)之間的距離越來越大，個(gè)體就會(huì)感到心理壓抑、心理失調(diào)，進(jìn)而產(chǎn)生恐懼、焦慮、緊張等各種心理障礙（唐淑云、吳永勝，2000）。個(gè)人體驗(yàn)與自我概念之間的差異是導(dǎo)致個(gè)體生理、心理和行為問題的根源。在實(shí)務(wù)工作中，探索青少年自我概念是后續(xù)有效干預(yù)的關(guān)鍵性步驟?；谂R床經(jīng)驗(yàn)，本文提出以下青少年自我概念識(shí)別的具體策略。

（一）建立關(guān)系：消除隔閡

當(dāng)事人中心治療基本理念的本質(zhì)是從技術(shù)走向關(guān)系（田茂泉、吳少怡，2009）。社會(huì)工作者與青少年之間良好的互動(dòng)和信任關(guān)系是增進(jìn)青少年自我概念識(shí)別和行為變化的前提條件（曾德琪，2003），遠(yuǎn)大于治療方法和技術(shù)。積極、信任和安全的關(guān)系有助于青少年充分體驗(yàn)到那些過去因太具威脅性而不敢面對(duì)和體驗(yàn)的想法與感受，從而自主且獨(dú)立地解決問題。因此，青少年自我概念識(shí)別的關(guān)鍵在于建立和保持良好的合作關(guān)系。

1.建立平等關(guān)系

與傳統(tǒng)的指導(dǎo)性治療不同，當(dāng)事人中心治療強(qiáng)調(diào)專業(yè)關(guān)系應(yīng)建立在社會(huì)工作者與青少年地位平等的基礎(chǔ)之上。青少年接案過程中，作為當(dāng)事人的青少年往往是被家長、老師轉(zhuǎn)介給社會(huì)工作者的案主。對(duì)于青少年而言，他們一定程度上被生活中的重要他人視為存在各種問題的“麻煩者”，而非一個(gè)有著獨(dú)立人格和對(duì)自身行為負(fù)責(zé)的獨(dú)立個(gè)體。在傳統(tǒng)心理治療、認(rèn)知行為治療、系統(tǒng)理論等諸多模式中，社會(huì)工作者都是作為“專家”身份，以解決或緩解青少年的心理問題、認(rèn)知問題、行為問題或系統(tǒng)問題為導(dǎo)向。當(dāng)事人中心治療理論認(rèn)為，無論青少年是否主動(dòng)求助，社會(huì)工作者都應(yīng)當(dāng)將其視為具有主動(dòng)改善自身認(rèn)知和行為意愿的獨(dú)立的個(gè)體，視為具有無限潛能并有能力實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的獨(dú)立個(gè)體。社會(huì)工作者不再是以一種“專家”身份進(jìn)行干預(yù)，而應(yīng)當(dāng)采用非指導(dǎo)性原則與青少年進(jìn)行平等的交流與合作（汪新建，2002）。

平等關(guān)系的建立不僅僅是社會(huì)工作者身份角色的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是社會(huì)工作者態(tài)度的轉(zhuǎn)向和實(shí)踐方法的改變。從態(tài)度上看，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)相信青少年個(gè)人擁有察覺和認(rèn)識(shí)自身情境及自我的能力，保有感知生活經(jīng)歷當(dāng)中一切體驗(yàn)的潛能，具備改善自我與環(huán)境關(guān)系的動(dòng)力。從實(shí)踐方法看，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)對(duì)青少年充滿信任，尊重青少年的獨(dú)立性，以身臨其境的方式想青少年所想，拓展青少年對(duì)體驗(yàn)域的感知，接納原先被忽視的或抵觸的知覺經(jīng)驗(yàn)。

2.強(qiáng)調(diào)真實(shí)性反應(yīng)

真實(shí)性是指社會(huì)工作者為青少年開展服務(wù)時(shí)的行為，需要做到覺察青少年內(nèi)心的思想和感受，并能在必要時(shí)與青少年誠實(shí)地交流（卡福，2002）。由于大部分青少年并非主動(dòng)求助者，且對(duì)家長、老師所轉(zhuǎn)介的社會(huì)工作者并不完全信任，甚至對(duì)其充滿警覺或敵視。在青少年自我概念識(shí)別之前，社會(huì)工作者與其進(jìn)行坦誠（曾德琪，2003）且不加掩飾地交流尤為重要。

自我概念識(shí)別的關(guān)鍵在于，激發(fā)青少年盡可能感知體驗(yàn)世界和知覺域中被忽視、排斥或歪曲的體驗(yàn)。這些體驗(yàn)既包括青少年自身真實(shí)的反應(yīng)，也包括社會(huì)工作者或其他重要他人的真實(shí)性反應(yīng)。真實(shí)性反應(yīng)如果依附于青少年已有的自我概念時(shí)，則以一種直接經(jīng)驗(yàn)的方式被自我概念所察覺、吸收。但是，當(dāng)真實(shí)性反應(yīng)對(duì)青少年已有的自我概念產(chǎn)生威脅或不一致時(shí)，則真實(shí)性反應(yīng)被以歪曲的方式所察覺（羅杰斯，2013）。因此，在實(shí)務(wù)過程中，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)將自身的感受直截了當(dāng)?shù)馗嬖V青少年，不應(yīng)諱言自身的信念、價(jià)值觀和反應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)以即時(shí)化或自我表露的方式坦誠地與未成年人進(jìn)行交流。社會(huì)工作者可以切實(shí)、適當(dāng)?shù)叵蛭闯赡耆伺蹲陨淼慕?jīng)歷或者處事方法，為青少年提供參考（徐慧、侯志瑾、黃玉，2011），以喚起青少年的信任與回應(yīng)。

3.尊重各項(xiàng)權(quán)利

筆者在實(shí)務(wù)過程中發(fā)現(xiàn)，青少年在家庭和學(xué)校的生活與學(xué)習(xí)過程中，面臨“失權(quán)”“缺權(quán)”的風(fēng)險(xiǎn)。由于家長和老師與青少年在撫養(yǎng)、教育關(guān)系上的不對(duì)等，經(jīng)常會(huì)忽視或剝奪某些青少年的基本權(quán)利。因此，社會(huì)工作者在服務(wù)過程中應(yīng)當(dāng)保障青少年有按自己的人格需求發(fā)展的自主權(quán)（李明，2006），尊重青少年享有知情權(quán)、隱私權(quán)、話語權(quán)等各項(xiàng)權(quán)利。更為重要的是，在建立關(guān)系階段應(yīng)當(dāng)讓青少年感受到自己是被尊重并且值得重視（王瑞華，2005）。尊重青少年各項(xiàng)權(quán)利能高效、快速地建立起青少年對(duì)社會(huì)工作者的信任，為青少年增進(jìn)自身體驗(yàn)和感知，接納與自我概念不一致的體驗(yàn)，拓展或形成新的自我概念，提供了必要支撐。

4.坦誠交流

坦誠交流是建立良好關(guān)系和消除隔閡的有效方式之一。實(shí)務(wù)中，社會(huì)工作者和青少年都應(yīng)該在語言、態(tài)度、知覺和行為上保持坦誠與接納。本文將與青少年的坦誠交流的要素總結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）沉浸體驗(yàn)而非置身事外。當(dāng)事人中心治療強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)放棄“置身事外”的想法和行為，取而代之的是表現(xiàn)出對(duì)青少年無條件的積極關(guān)注。社會(huì)工作者通過沉浸到同理過程中，察覺青少年的體驗(yàn)世界，像青少年一樣看待和認(rèn)識(shí)自己。（2）富有彈性的角色。坦誠交流和青少年特性意味著社會(huì)工作者不應(yīng)當(dāng)拘泥職業(yè)角色，而應(yīng)表現(xiàn)出多元、彈性的專業(yè)和生活角色，這能夠讓青少年對(duì)社會(huì)工作者產(chǎn)生信賴感，營造安全的關(guān)系或者氛圍。富有彈性的角色并非將社會(huì)工作者隱藏在職業(yè)角色背后，而是繼續(xù)保持與體驗(yàn)、情感的一致，并交流自己的心情和感受。（3）自由表達(dá)。社會(huì)工作者在與青少年交流過程中應(yīng)當(dāng)避免被技術(shù)或者某種專業(yè)角色所束縛，應(yīng)當(dāng)充滿自信和基于真實(shí)情感地自由表達(dá)。（4）避免防御反應(yīng)。社會(huì)工作者在專業(yè)優(yōu)勢(shì)的支持下，同理青少年的消極反映，并且進(jìn)一步探索自身存在的不足，而不是對(duì)其作出防御反應(yīng)（范艷，2009）。

通過建立以平等、真實(shí)、尊重和坦誠為一體的專業(yè)關(guān)系，為青少年搭建安全、舒適的服務(wù)情境，從而促進(jìn)青少年的自我體驗(yàn)、披露與交流。

（二）同感共情：分享體驗(yàn)

同感強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者要從青少年的角度去看待世界，理解他們的感受。由于體驗(yàn)世界、知覺域只屬于青少年自身，也僅有可能被其自己所感受，因此同感共情則是社會(huì)工作者引導(dǎo)青少年探索自我概念的關(guān)鍵步驟。

社會(huì)工作者應(yīng)設(shè)身處地體會(huì)青少年內(nèi)心的各種沖突，幫助青少年表達(dá)在平時(shí)不想或不能表達(dá)的各種“隱蔽”情感，成為青少年的一面“鏡子”，折射出青少年內(nèi)心深處的體驗(yàn)世界。通過同感共情，社會(huì)工作者不僅可以講出對(duì)青少年已經(jīng)知曉的內(nèi)容的理解，還可以把隱藏在青少年內(nèi)心深處無法宣之于口的體驗(yàn)的意義也表達(dá)出來（羅杰斯，2004）。實(shí)務(wù)中，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)暫時(shí)摒棄自身的主觀標(biāo)準(zhǔn)，站在青少年的角度觀察和體驗(yàn)世界，從年齡階段、家庭環(huán)境、個(gè)性特征等方面去感知、體驗(yàn)青少年的生活情境，從而更好地理解青少年的生活情境和內(nèi)心世界。為了實(shí)現(xiàn)同感共情，社會(huì)工作者可以做到以下幾點(diǎn)：

1.無條件積極關(guān)注

無條件的積極關(guān)注意味著無論青少年的感受和行為如何，社會(huì)工作者都會(huì)盡力關(guān)心和尊重他，并接納青少年對(duì)具有積極、成熟等特征的社會(huì)性情感的表達(dá)，以及他們對(duì)消極、幼稚的情感表達(dá)，甚至是一些越軌行為。社會(huì)工作者將青少年視為一個(gè)獨(dú)立自主的人，給予他們接納和關(guān)注，允許青少年擁有自己的情感和體驗(yàn)，并能夠發(fā)現(xiàn)獨(dú)屬于他自己的意義（羅杰斯，2004）。社會(huì)工作者無條件積極關(guān)注所創(chuàng)造出的安全氛圍是同感和共情得以實(shí)施的先決條件。當(dāng)青少年感受到安全、被接納和關(guān)注的時(shí)候，才不會(huì)擔(dān)心社會(huì)工作者對(duì)自己的印象，可以自由地表露自己的思想、感受和行為（文軍，2010）。

2.挖掘被忽視的體驗(yàn)

為進(jìn)一步挖掘青少年被意識(shí)所忽視的體驗(yàn)，社會(huì)工作者可以通過手勢(shì)動(dòng)作、身體姿勢(shì)、面部表情、聲音特點(diǎn)和身體位置表現(xiàn)出對(duì)青少年的真實(shí)關(guān)切，從而增進(jìn)青少年對(duì)忽視體驗(yàn)的察覺，也為社會(huì)工作者感知其情感、知覺和體驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

在實(shí)務(wù)中，筆者認(rèn)為傾聽技巧和共情反應(yīng)在挖掘青少年被忽視的體驗(yàn)中較為有效。在探索被忽視的體驗(yàn)時(shí)，筆者經(jīng)常使用專注和傾聽的技巧，來感知青少年的體驗(yàn)世界。社會(huì)工作者通過友善的視線接觸、開放的姿態(tài)和關(guān)心的態(tài)度，關(guān)注青少年的表達(dá)，用心傾聽青少年傳遞和表達(dá)的信息，感知和理解青少年的各種想法及感受。此外，由于青少年與社會(huì)工作者之間不可避免地存在“主體間性”。在實(shí)務(wù)中，筆者通過共情性反應(yīng)，試圖進(jìn)入青少年的主觀世界和他們的參照系統(tǒng)，并以此認(rèn)識(shí)當(dāng)事人的認(rèn)知和體驗(yàn)。當(dāng)青少年表達(dá)自身感受和體驗(yàn)的時(shí)候，為了能夠在形式和語言上更為簡練或清晰，以概括的方式重述青少年的話語，以便青少年能夠檢驗(yàn)自身模糊的體驗(yàn)。當(dāng)青少年無法表達(dá)出某些體驗(yàn)時(shí)，則可根據(jù)青少年的某些體驗(yàn)進(jìn)行一定的延伸和判斷，雖然帶有一定的主觀性，但是這種延伸和判斷是基于對(duì)青少年所表達(dá)出體驗(yàn)的一種因果關(guān)系的猜測。如果延伸和判斷符合青少年被忽視的體驗(yàn)，則會(huì)在后續(xù)治療過程中得到青少年的驗(yàn)證，反之，則會(huì)被青少年否認(rèn)。

3.在情境中理解體驗(yàn)

青少年習(xí)慣將自身的感受或態(tài)度隱藏在日常生活情境當(dāng)中，甚至導(dǎo)致青少年自身可能無法充分地體驗(yàn)其態(tài)度或感受。社會(huì)工作者需要擁有對(duì)青少年日常生活情境挖掘的能力和掌握理解青少年情感、認(rèn)知和自我的技術(shù)?；趯?shí)務(wù)過程，筆者將理解青少年體驗(yàn)的技術(shù)總結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）使用開放式問題。開放式提問有利于促進(jìn)青少年與社會(huì)工作者之間的溝通，引發(fā)青少年傾訴的話題，有助于展現(xiàn)社會(huì)工作者對(duì)當(dāng)事人的關(guān)切和興趣，進(jìn)而在更加平等的專業(yè)關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)行交流。開放式提問允許青少年自主選擇話題，而不是社會(huì)工作者帶領(lǐng)青少年在事先設(shè)定好的話題之間交流（喬拉米卡利、柯茜，2019）。（2）還原日常生活情境。還原日常生活情境，一方面鼓勵(lì)青少年詳實(shí)地描述影響其感知和自我概念形成的日常生活情境，另一方面，鼓勵(lì)社會(huì)工作者在青少年日常生活當(dāng)中去理解行為以及行為背后產(chǎn)生的原因。還原日常生活情境還有助于青少年的自我披露與敘事。（3）進(jìn)入青少年的內(nèi)心而非置身事外。當(dāng)事人中心治療反對(duì)社會(huì)工作者置身事外地扮演被動(dòng)傾聽的角色。社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)在專業(yè)知識(shí)的指導(dǎo)下，努力進(jìn)入青少年知覺域的中心，盡可能完整地察覺青少年的內(nèi)心，并重點(diǎn)找尋歪曲符號(hào)所形成的自我概念。

4.接納歪曲與否認(rèn)的體驗(yàn)

當(dāng)青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，產(chǎn)生于自我概念不一致的體驗(yàn)或生活中重要他人的評(píng)價(jià)與自我概念不一致時(shí)，青少年可能以歪曲符號(hào)的方式將不一致的體驗(yàn)融入已有的自我概念當(dāng)中，或以一種否認(rèn)的方式拒絕、抵制不一致的體驗(yàn)。而歪曲符號(hào)的體驗(yàn)和否認(rèn)的體驗(yàn)是造成青少年情緒焦慮、自我防御、無力感、脆弱性的原因（羅杰斯，2013）。作為社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)真誠地接納青少年歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)，引導(dǎo)青少年朝著更為靈活、包容、真實(shí)、全面的自我概念發(fā)展，拓展自我概念與體驗(yàn)之間的聯(lián)系，重塑青少年對(duì)自己的認(rèn)知、認(rèn)同與接納。

由于在建立關(guān)系階段社會(huì)工作者采取了接受和理解青少年的態(tài)度，以誠懇、友好的方式，不加評(píng)價(jià)地接納青少年的積極或消極的情感。青少年得以逐步意識(shí)到歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)，并有機(jī)會(huì)重新認(rèn)識(shí)自我概念和體驗(yàn)之間的聯(lián)系。在探索青少年歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)過程中，筆者比較常用的方式有即時(shí)化和自我表露。當(dāng)青少年自我披露體驗(yàn)與自我概念不一致的經(jīng)歷時(shí)，筆者會(huì)即時(shí)表達(dá)自身的感受、想法和情緒，引發(fā)青少年對(duì)不一致體驗(yàn)的思考。通過即時(shí)表達(dá)引導(dǎo)青少年認(rèn)識(shí)到不一致體驗(yàn)是如何被歪曲符號(hào)化吸納進(jìn)入自我概念或被拒絕在自我概念之外的過程。當(dāng)青少年分享的體驗(yàn)與筆者的某些經(jīng)歷類似時(shí)，筆者則會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候以自我表露的方式表達(dá)對(duì)青少年所經(jīng)歷事件的看法和感受，坦誠地向青少年披露自身的觀點(diǎn)、經(jīng)歷。經(jīng)過筆者的自我披露，青少年往往會(huì)以筆者為“鏡子”，更容易認(rèn)識(shí)到之前歪曲或被拒絕的體驗(yàn)。

當(dāng)事人中心治療作為一種非診斷性治療技術(shù)，其關(guān)鍵在于識(shí)別、重構(gòu)當(dāng)事人的自我概念。本文重點(diǎn)關(guān)注青少年自我概念演進(jìn)的路徑，社會(huì)工作者通過無條件積極關(guān)注，建立良好的治療關(guān)系，創(chuàng)造安全與接納的環(huán)境，在日常生活情境中理解和感知青少年的體驗(yàn)，最終在同感共情的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)青少年積極分享自身體驗(yàn)，關(guān)注被忽視、歪曲或拒絕的體驗(yàn)，為社會(huì)工作者探索、識(shí)別青少年自我概念的路徑提供經(jīng)驗(yàn)借鑒和路徑，同時(shí)也為促進(jìn)青少年以更加開放、包容的態(tài)度認(rèn)識(shí)、接納自己的體驗(yàn)世界，拓展知覺域和自我概念提供了可能。使得青少年有機(jī)會(huì)重新認(rèn)識(shí)自我，并為在新的水平上實(shí)現(xiàn)自我整合奠定了基礎(chǔ)。