鐘雨帆 李炳江
(浙江外國語學院,浙江 杭州 310023)
捷克語作為非通用語種,在國內(nèi)開設院校不多,其中大多數(shù)是隨著“一帶一路”倡議才逐漸設立的新學科新專業(yè)。國內(nèi)的第二語言教學研究主要集中在英語方面,但是以捷克語作為第二語言的教學研究還比較匱乏。本文采用問卷調(diào)查的量化分析方式,探討中國捷克語專業(yè)大學生捷克語學習策略使用情況,尋找差異,分析原因,為今后國內(nèi)高校的捷克語教學實踐提供參考。
錢玉蓮(2004)指出,學習策略研究是心理科學發(fā)展的產(chǎn)物,近年來二語習得領域在教和學的研究上,從“教”偏向于“學”,從重視研究教學方法到重視研究學習者的特征和策略。學習策略在第二語言習得中占據(jù)重要的地位。
本文采用Oxford(1990)對學習策略的分類,他把學習策略分為兩大類,直接策略和間接策略。直接策略指與學習本身和所學知識相關的策略,包括記憶策略、認知策略和補償策略。間接策略指間接對學習產(chǎn)生影響的策略,包括元認知策略、情感策略和社交策略。
目前國內(nèi)開設捷克語本科專業(yè)的高校共有約16 所,筆者從中選取北京外國語大學、北京第二外國語學院、天津外國語大學、河北地質(zhì)大學、上海外國語大學、浙江外國語學院、浙江越秀外國語學院、吉林外國語大學、四川外國語大學成都學院等共9所國內(nèi)高校捷克語專業(yè)學生作為調(diào)查對象。
表1:各類學習策略以及班級排名間的相關性
問卷填寫時間是2021 年4 月至5 月,共收回問卷139 份。參與問卷調(diào)查的學生均是各高校在校生,涵蓋從大一到大四各個年級,其中2017級11 人,2018 級33 人,2019 級53 人,2020 級42 人。男生18 人,女生121 人。每所大學均有10 名及以上學生填寫了本次問卷。在所有調(diào)查學生中,有留學經(jīng)歷的有17 人。留學院校包括查理大學及其語言學校、帕拉茨基大學和奧斯特拉發(fā)大學,留學項目一般是為期一年的交換生項目或者為期一個月的暑期班。大多數(shù)參與本次調(diào)查的學生并沒有捷克留學經(jīng)歷。
本次調(diào)查擬探討的問題主要有以下4 點:1.捷克語專業(yè)大學生在捷克語學習過程中的語言學習策略總體使用情況如何?2.高年級學生和低年級學生在學習策略上有什么差異?3.學習效果好的學生和學習效果不好的學生在學習策略上有什么差異?4.有出國經(jīng)歷的學生和無出國經(jīng)歷的學生在學習策略上有什么差異?
調(diào)查問卷引入Oxford(1990)設計的語言學習策略自我評估調(diào)查表SILL(Strategy Inventory for Language Learning)框架,并在此基礎上根據(jù)捷克語的語言特點稍作修改,以求更符合我國捷克語學習特征。問卷分為個人信息和學習策略兩個部分,個人信息部分11 題,學習策略部分50 題,共61 題。
學習策略部分的選擇題每題設5 個李克特等級,依次表示“完全不符合我的情況”(1 分)、“通常不是我的情況”(2 分)、“有時候是這樣”(3 分)、“通常是這樣”(4 分)和“完全符合我的情況”(5 分)。學習策略量表又根據(jù)Oxford 對學習策略的分類,分成了記憶策略(1-9 題)、認知策略(10-23 題)、補償策略(24-29 題)、元認知策略(30-38 題)、情感策略(39-44 題)和社交策略(45-50 題)六個部分,其中前三個策略是直接策略,后三個策略是間接策略。
調(diào)查問卷通過問卷星網(wǎng)絡平臺發(fā)布,由各校教師轉(zhuǎn)發(fā)給學生,最后共收回問卷139 份。
本研究使用SPSS 對調(diào)查問卷進行統(tǒng)計分析。首先對中國大學生捷克語學習策略量表進行信度分析,得出總量表和分量表的克隆巴赫Alpha 系數(shù)分別是0.962、0.814、0.886、0.742、0.918、0.771 和0.838,全部大于0.7,說明量表可信度非常高。
表1 主要說明作為自變量X 的策略之間以及因變量Y 班級排名之間的相關性。當兩兩之間相關性的P 值小于0.05 時,說明兩個因子之間有相關性,但相關性的大小由相關系數(shù)R-sq 值來決定。R-sq 值0.8-1.0 是極強相關,0.6-0.8 是強相關,0.4-0.6 是中等程度相關,0.2-0.4 是弱相關,0.0-0.2 是極弱相關或無相關,R-sq 值為負則表示負相關關系。
所有六類學習策略之間都存在相關性,相關系數(shù)在0.2-0.4,屬于弱相關。記憶策略、元認知策略、情感策略和社交策略都和班級排名存在相關性;其中記憶策略和班級排名呈中等程度相關,其他三類則是弱相關;這四類策略使用頻率越高,班級排名越靠前。
記憶策略平均值:3.25 標準差:1.06 使用頻率排序:4
認知策略平均值:3.16 標準差:1.06 使用頻率排序:5
補償策略平均值:3.26 標準差:1.07 使用頻率排序:3
元認知策略平均值:3.27 標準差:0.99 使用頻率排序:2
情感策略平均值:3.15 標準差:1.07 使用頻率排序:6
社交策略平均值:3.58 標準差:1.04 使用頻率排序:1
Oxford(1990)提出可以從平均值判斷學習策略使用頻率高低,3.5-5.0 為高使用頻率,2.5-3.4 為中使用頻率,1.0-2.4 為低使用頻率。從表3 可以看出,所有六類學習策略的平均值均在3.15 以上,其中社交策略平均值最高,達到3.58,屬于高使用頻率;其余5 類策略在3.15-3.27 之間,屬于中使用頻率;情感策略平均值最低,為3.15,但仍然屬于中使用頻率;沒有低使用頻率。
由此可見,捷克語專業(yè)的大學生總體上掌握了捷克語的學習策略。大多數(shù)開設捷克語的高校是語言類院校,以外語見長,所招收的學生多少積累了外語學習經(jīng)驗和方法,所以各類學習策略的平均值都比較高。社交策略的平均值是最高的,也是唯一的高使用頻率策略。如捷克語一類的小語種在國內(nèi)缺乏語言環(huán)境,學習資源也比較有限。學生傾向于使用社交策略學習捷克語,說明他們有意識地創(chuàng)造語言使用環(huán)境,把握用捷克語交流溝通的機會,這一點非常難得。教師要繼續(xù)發(fā)揮中外教結(jié)合的教師隊伍優(yōu)勢,在課內(nèi)外提高學生使用捷克語社交的機會。
調(diào)查學生共有男生18 人,占12.94%;女生121 人,占87.05%。學習策略平均值總和男生3.24,女生3.25,各個分項學習策略平均值非常接近甚至完全一致,可見性別對學習策略偏好沒有重要影響。
表2:有出國經(jīng)歷與無出國經(jīng)歷學生的學習策略差異
筆者將調(diào)查學生分為有捷克留學經(jīng)歷和無捷克留學經(jīng)歷兩組,其學習策略平均值和標準差如表所示。有留學經(jīng)歷組的學習策略總平均值(3.22)略低于無留學經(jīng)歷組(3.26)。從六類學習策略分項來看,有留學經(jīng)歷組的各項學習策略平均值都低于無留學經(jīng)歷組。其中差值最大的是補償策略,有留學經(jīng)歷組平均值是3.18,無留學經(jīng)歷組平均值是3.26,相差0.08。
Oxford(1990)認為補償策略即“要運用線索來猜想”和“克服說與寫方面的困難”。無出國留學經(jīng)歷的學生只能依靠國內(nèi)有限的捷克語資源進行學習,因此他們會更傾向于使用已知的語言知識來幫助自己更好地輸出。
Oxford(1990)認為元認知策略包括“集中學習”、“安排、計劃學習”和“評價學習(自我監(jiān)控、自我評價)”。進入高年級后,學生捷克語專業(yè)課課時減少,實習、實踐、論文等活動增加,這導致他們單純用于語言學習的時間和精力都會減少。所以教師要把握住學生低年級時期專業(yè)學習時間、精力相對最豐富和意識相對最強烈的時期,引導他們更好地完成學習任務,提升語言能力。
表3:學習效果好與差學生的學習策略差異
為了探究不同學習效果的學生在學習策略上的差異,筆者將調(diào)查學生分為班級排名前50%和班級排名后50%兩組,分別代表學習效果較好和較差的情況。其學習策略平均值和標準差如表7 所示。班級排名前50%組的學習策略總平均值(3.26)略高于班級排名后50%(3.22)。從六類學習策略分項來看,前一組的各項學習策略平均值都高于后一組。其中差值最大的是情感策略,前一組的平均值是3.15,后一組的平均值是3.10,相差0.05。
Oxford(1990)認為情感策略包括“減輕焦慮感”、“自我鼓勵”和“把握自己學習情緒”。經(jīng)筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn),班級排名靠前的學生從成績中獲得了學習捷克語的正面反饋,焦慮感相對較輕,能以比較放松的狀態(tài)投入語言學習,由此形成良性循環(huán),促進學習效果提升。因此筆者建議,國內(nèi)捷克語教師在教學過程中,多關注學生的學習狀態(tài),在實事求是的基礎上發(fā)現(xiàn)學生的進步并及時給予鼓勵。語言課把握“以學生為主體,以教師為主導”的教學原則,提高學生開口率,營造輕松使用捷克語的氛圍。點評、糾正環(huán)節(jié)也不必過于嚴肅,讓學生重視錯誤但是不畏懼錯誤。
對于“你為什么學習捷克語”一問,79 人(56.83%)選擇“對語言感興趣”,占比最高。49 人(35.25%)選擇“其他”,占比第二位,在調(diào)查學生對“其他”選項的說明中,“調(diào)劑”及高考填報相關詞語是高頻詞匯,可見對部分學生來說,捷克語并非他們的高考第一志愿,是受分數(shù)限制服從調(diào)劑的結(jié)果。37 人(26.62%)選擇“對捷克文化感興趣”,占比第三位。其他選項的選擇比例均低于20%。
從這一問我們可以看出,盡管部分學生選擇捷克語專業(yè)有意外因素,但是大多數(shù)捷克語專業(yè)的學生對外語以及對象國的語言和文化是感興趣的。如何把握學生的學習興趣和動機,并加以引導,是專業(yè)教師在新生入學后尤其需要注意的。
對于“你自己一般怎么學習捷克語”一問,88 人(63.31%)選擇“閱讀捷克語書籍、新聞、雜志等文章”,占比第一位。79 人(56.83%)選擇“聽捷克語音頻”,占比第二位。53 人(38.13%)選擇“看捷克語視頻”,占比第三位。其他選項占比均低于30%。閱讀、聽音頻和看視頻是學生經(jīng)常采用的學習方式。國內(nèi)缺乏使用捷克語的語言環(huán)境,輸出捷克語的機會有限,因此學生會更多地采用輸入的練習方式。同時這也符合國內(nèi)的外語教學習慣,相對口語和寫作等輸出活動,更加重視對閱讀和聽力等輸入活動的考查。而且本次調(diào)查低年級學生人數(shù)更多,對低年級來說,輸入練習符合他們當下的語言水平,可以拓展詞匯,鞏固語法和強化理解。教師在課堂上可以更多地關注語言輸出練習,精講多練,給學生更多的表達機會。
對于“你喜歡捷克語嗎”一問,58 人(41.73%)選擇“一般”,占比第一位;54 人(38.85%)選擇“比較喜歡”,占比第二位;15 人(10.79%)選擇“很喜歡”,占比第三位。表示反感態(tài)度的僅12 人(8.64%)。參與調(diào)查的絕大多數(shù)捷克語專業(yè)學生都能接受自己的專業(yè),其中69 人(49.64%)表示了喜歡的態(tài)度,接近一半。這對捷克語專業(yè)課教學是一個積極的信號。
問卷調(diào)查結(jié)果顯示:1.所有六類學習策略之間都存在相關性,屬于弱相關。記憶策略、元認知策略、情感策略和社交策略都和班級排名存在相關性;其中記憶策略和班級排名呈中等程度相關,其他三類則是弱相關;這四類策略使用頻率越高,班級排名越靠前。由此可見,目前國內(nèi)捷克語專業(yè)的大學生總體上掌握了捷克語的學習策略。2.有留學經(jīng)歷組的學生各項學習策略平均值都低于無留學經(jīng)歷組,其中差值最大的是補償策略。3.高年級的各項學習策略平均值都低于低年級,其中差值最大的是元認知策略。4.學習效果好的學生各項學習策略平均值都高于學習效果差的學生,其中差值最大的是情感策略。
由此,筆者提出以下幾點建議:
1.大一、大二年級是大學生夯實專業(yè)基礎的關鍵時期,教師要尤其重視低年級的專業(yè)課課程安排及設計
不僅要幫助學生學習專業(yè)知識、培養(yǎng)專業(yè)技能,更要引導他們掌握合適的語言學習策略,養(yǎng)好良好的習慣,為將來的進步打好基礎。
2.組織相關培訓培養(yǎng)學生的學習策
捷克語屬于印歐語系,斯拉夫語族,西斯拉夫語支,詞尾曲折多變,與中國母語以及國內(nèi)常見的外語英語都有極大的區(qū)別。因此大學才接觸捷克語的學生需要了解其特征,并在此基礎上培養(yǎng)適合自己的學習策略。相關培訓可以采用座談會或者講座等形式,最好選在學生大一期間,有利于他們盡快掌握方法策略。
3.教師和學生都要形成長期的學習策略的意識,加強師生之間、生生之間的交流
教師靈活地引導學生保持自我審視的習慣,不斷根據(jù)自己的學習狀態(tài)和效果調(diào)整方法。