柳瓊青

（揭陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語系,廣東 揭陽 522000）

一、引言

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》［1］明確指出：“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才?！痹撐募U明了產(chǎn)教融合、校企合作是我國現(xiàn)代職教體系建設(shè)的方向，也是高職教育人才培養(yǎng)的主要模式?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出，要推行產(chǎn)教融合、校企合作的應(yīng)用型人才和技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，促進(jìn)職業(yè)學(xué)校教師和企業(yè)技術(shù)人才雙向交流［2］。20世紀(jì)90年代以來，我國政府相繼制定了一系列與職業(yè)教育產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合相關(guān)的政策。政策的出臺(tái)和實(shí)施，使我國的職業(yè)教育取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，形成了全球最大的職業(yè)教育體系，為經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)了大批技能型人才，推動(dòng)了產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型與升級(jí)?？梢?，產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育的發(fā)展核心及政策重心。其中，校企合作是載體，工學(xué)結(jié)合是產(chǎn)教融合理念在高職院校的微觀實(shí)踐。然而，政策的推出并不必然保證職業(yè)教育的發(fā)展，政策文本與職教政策的執(zhí)行還存在著差距，在現(xiàn)實(shí)的操作中也存在著一定程度的執(zhí)行偏差問題。本研究以政策執(zhí)行有效性為切入點(diǎn)，從學(xué)生工學(xué)結(jié)合的微觀層面上探究高職院校育人模式的現(xiàn)狀，分析其有效開展的影響因素。

二、文獻(xiàn)綜述

通過CNKI檢索，統(tǒng)計(jì)近三年來的相關(guān)論文發(fā)表數(shù)目，即從2018年1月1日截至2020年12月31日，輸入關(guān)鍵詞“育人模式”并含“高職”，同時(shí)把“產(chǎn)教融合”“校企合作”“工學(xué)結(jié)合”作為主題詞，一共檢索到34716篇文獻(xiàn)?？梢?，“工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合”是時(shí)下高職教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，其改革和創(chuàng)新的力度前所未有。

1.高職院校育人模式的研究

國內(nèi)專家學(xué)者對(duì)高職院校育人模式的研究主要集中在以下幾個(gè)方面。首先是人才培養(yǎng)模式和運(yùn)行機(jī)制的研究，例如，楊鑒（2020）提出“產(chǎn)賽教融合”人才培養(yǎng)模式，該模式將技能大賽作為產(chǎn)教融合的紐帶，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育融合創(chuàng)新提供了新的路徑選擇。其次，集中在育人模式主體、政校企三方合作方面，例如，馬廷奇（2020）指出建設(shè)校企命運(yùn)共同體是推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展以及人才培養(yǎng)模式改革的必然選擇，對(duì)推進(jìn)校企合作運(yùn)行機(jī)制和治理范式的轉(zhuǎn)型指明了實(shí)踐路徑；李明富（2020）闡明了地方政府對(duì)推動(dòng)職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)形成命運(yùn)共同體負(fù)有的責(zé)任，對(duì)落實(shí)政府主體責(zé)任，構(gòu)建產(chǎn)教融合共同體提出了有效的對(duì)策和建議。他認(rèn)為地方政府應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)平臺(tái)和良好的社會(huì)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)校企深度合作。另外，國內(nèi)研究大多較關(guān)注教學(xué)改革、課程開發(fā)和基地建設(shè)方面，如陳小飛（2020）采用CIPP評(píng)價(jià)模式，通過各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)比分析，提出了構(gòu)建“分層次、多元化、遞進(jìn)式”的產(chǎn)教融合實(shí)踐教學(xué)新模式框架，對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力有明顯改善和提升；朱蓬勃（2020）提出了“二元三段模塊化”課程體系的構(gòu)建思路、內(nèi)涵、基本組成與實(shí)踐過程，為職業(yè)院校構(gòu)建基于現(xiàn)代學(xué)徒制的特色課程體系提供了借鑒；韓華柳（2020）從體系、模式、平臺(tái)及機(jī)制四個(gè)維度提出了共享型實(shí)踐教學(xué)基地構(gòu)建策略，創(chuàng)新了高職教育與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展的運(yùn)行模式，精準(zhǔn)對(duì)接區(qū)域人才需求。部分學(xué)者還從政策層面上探討了高職教育育人模式建設(shè)。如江穎（2020）通過分析我國職教產(chǎn)教融合政策存在的隱性問題，提出了產(chǎn)教融合政策發(fā)展的價(jià)值路向，關(guān)注人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的制度化安排。但是，目前尚未見到以政策執(zhí)行有效性為切入點(diǎn)分析高職院校育人模式現(xiàn)狀，從微觀層面上探究其有效開展影響因素的研究。

2.關(guān)于工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合方面的研究

1991年，國家出臺(tái)了《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》［3］，第一次提到了“工學(xué)結(jié)合”一詞。文件指出要“提倡產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合”。此后，有關(guān)政策文件雖然頻繁提到“工學(xué)結(jié)合”一詞，但始終沒有對(duì)其內(nèi)涵作明確的定義。根據(jù)學(xué)者們的研究，筆者認(rèn)為“工學(xué)結(jié)合”主要涉及以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：（1）關(guān)于工學(xué)結(jié)合的主體，大多指出應(yīng)建立在多方合作的基礎(chǔ)上，以學(xué)校和企業(yè)為兩大操作主體，利用其不同的教育環(huán)境及教育資源。（2）關(guān)于工學(xué)結(jié)合的形式，多認(rèn)為應(yīng)采用課堂學(xué)習(xí)和實(shí)際操作相結(jié)合的模式；即工作+學(xué)習(xí)模式。同時(shí)，有學(xué)者提出，其表現(xiàn)形式有三種：一是“做、學(xué)合一”，做和學(xué)始終貫穿于教學(xué)過程，在教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)內(nèi)容上都要體現(xiàn)；二是“學(xué)生、員工身份合一”；三是“課堂、崗位合一”，將工學(xué)融為一體［4］。（3）關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)，主要認(rèn)為應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技術(shù)、職場(chǎng)能力和綜合素質(zhì)為核心，服務(wù)生產(chǎn)一線的技術(shù)技能人才。不同學(xué)者對(duì)工學(xué)結(jié)合定義的闡釋不盡相同，但其本質(zhì)內(nèi)容是一致的。根據(jù)上述界定，大致可以總結(jié)為：工學(xué)結(jié)合是以職業(yè)為導(dǎo)向，以高技能型人才的培養(yǎng)為目標(biāo)，借助校企合作平臺(tái)，把課上學(xué)習(xí)和崗位實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來的育人模式。自2000年以后，國家有關(guān)政策頻繁提及鼓勵(lì)行業(yè)企業(yè)與職業(yè)學(xué)校實(shí)行合作辦學(xué)，直至《教育部等七部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育工作的若干意見》［5］才指出：推動(dòng)產(chǎn)教結(jié)合，加強(qiáng)校企合作，積極開展“訂單式”培養(yǎng)。2010年后，高職教育進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)階段，工學(xué)結(jié)合的發(fā)展理念也由原來的“產(chǎn)教結(jié)合”調(diào)整為“產(chǎn)教融合”，繼而深化至“產(chǎn)教深度融合”。

三、目標(biāo)群體工學(xué)結(jié)合情況調(diào)查設(shè)計(jì)

（一）研究目的

直觀把握地方高職院校產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及存在問題，從定量的角度分析政策執(zhí)行的目標(biāo)群體（學(xué)生），在工學(xué)結(jié)合的微觀層面上揭示其學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。通過實(shí)證研究，探究政策執(zhí)行過程中是否存在偏差現(xiàn)象，并通過數(shù)據(jù)整理分析，揭示學(xué)院育人模式有效開展的影響因素以及影響程度。

（二）理論依據(jù)

米特—霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型由美國學(xué)者D.米特和C.霍恩提出，一個(gè)合理有效的政策執(zhí)行模型須重視對(duì)以下五個(gè)重要變量的把握：①政策的價(jià)值訴求，即政策目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)；②政策資源，即系統(tǒng)本身實(shí)現(xiàn)價(jià)值的條件；包括人力資源、財(cái)物資源、信息資源、權(quán)威資源等；③執(zhí)行者屬性，包括執(zhí)行人員的價(jià)值取向、行為能力、精神面貌，以及執(zhí)行機(jī)關(guān)的特征及其整合程度；④執(zhí)行方式，指的是執(zhí)行者之間、執(zhí)行者與目標(biāo)群體之間采取的互動(dòng)方式，主要包括溝通、協(xié)調(diào)與強(qiáng)制；⑤系統(tǒng)環(huán)境，主要包括政治環(huán)境、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、文化環(huán)境、社會(huì)條件等。該模型還著重研究這五個(gè)變量相互之間的聯(lián)系，及其與政策內(nèi)容、政策效果的影響關(guān)系［6］。米特—霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型如圖1所示。

圖1 米特—霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型

（三）問卷設(shè)計(jì)

本研究以米特—霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型的五個(gè)變量為重要參照，分模塊設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，提取與政策執(zhí)行的目標(biāo)群體——學(xué)生密切相關(guān)的三個(gè)變量作為三個(gè)維度，分別為：執(zhí)行者屬性、執(zhí)行方式和政策資源，再結(jié)合政策執(zhí)行三個(gè)維度的偏差程度設(shè)計(jì)三個(gè)變量作為因變量構(gòu)成四個(gè)方面的調(diào)查問卷，對(duì)學(xué)院學(xué)生工學(xué)結(jié)合現(xiàn)狀進(jìn)行了解并發(fā)現(xiàn)問題。調(diào)查對(duì)象為學(xué)院在讀學(xué)生。問卷內(nèi)容分為三部分。第一部分是個(gè)人信息題，共3道題，主要反映調(diào)查對(duì)象的背景信息，包括性別、專業(yè)和年級(jí)；第二部分是調(diào)查學(xué)生工學(xué)結(jié)合現(xiàn)狀的選擇題，包括三個(gè)維度，共15個(gè)變量；第三部分是關(guān)于三個(gè)維度執(zhí)行偏差程度的選擇題。同時(shí)，根據(jù)其偏差程度設(shè)計(jì)三個(gè)變量作為因變量，共3道題。問卷共設(shè)計(jì)了21道題。調(diào)查問卷共發(fā)放405份，回收有效問卷405份，有效率達(dá)到100%。具體的題目設(shè)計(jì)情況見表1。

表1 目標(biāo)群體工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)查表

續(xù)表

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1.信效度分析

（1）信度分析是對(duì)測(cè)量結(jié)果一致性或穩(wěn)定性的檢驗(yàn)，是進(jìn)一步進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和研究的前提。本研究使用Cronbachα信度系數(shù)法，以檢驗(yàn)問卷中每個(gè)題目分值間的內(nèi)在一致性。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，總量表信度系數(shù)α若大于0.9，則說明信度非常好；在0.8-0.9區(qū)間為信度較好，在0.7-0.8區(qū)間屬于可接受值，而分量表的α信度系數(shù)在0.6-0.7區(qū)間屬于可接受。如果α信度系數(shù)低于0.6則表明數(shù)據(jù)可靠性及內(nèi)在一致性低，不能滿足調(diào)查需求和目的。

本問卷統(tǒng)計(jì)提取三個(gè)維度共15個(gè)題目進(jìn)行信度分析，通過統(tǒng)計(jì)軟件SPSS22.0進(jìn)行α系數(shù)檢驗(yàn)。由表2信度分析數(shù)據(jù)可知，影響學(xué)院工學(xué)結(jié)合政策執(zhí)行的偏差要素中，維度一（執(zhí)行者屬性）的Cronbachα值較高，在0.8-0.9以上，屬于信度較好，滿足信度要求；維度二（執(zhí)行方式）和維度三（政策資源）在0.6-0.7之間，在可接受的范圍內(nèi)，屬于基本滿足。總量表15個(gè)問題的信度Cronbachα值為三個(gè)維度的Cronbachα值的平均值，為0.808，滿足信度要求。這表明此研究設(shè)置的題目有較好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，可信度較高，問卷設(shè)計(jì)合理有效，可以作為開展下一步研究的依據(jù)。

表2 信度分析

（2）效度分析

KMO值大于0.6說明可以使用因子分析，越接近于1使用的可信度越高，從表3中可見，顯著性值為0.000，證明效果很好，變量間的相關(guān)性很強(qiáng)，表格中KMO值為0.875，說明本統(tǒng)計(jì)非常適合使用因子分析。

表3 KMO和巴特利球形檢驗(yàn)

通過以上檢驗(yàn)分析后，本研究的維度體系基本建立。

2.主成分提取

表4 解釋的總方差

由上表可知，總共15個(gè)題目，初始特征值大于1的有3個(gè)因子，即通過主成分分析提取出3個(gè)因子，與假設(shè)的三個(gè)維度相同。前3個(gè)主成分的累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為52.513%，大于50%，基本可以接受。

3.碎石圖

圖2 碎石圖

從碎石圖中可以看出，從成分3開始斜率趨于平緩，同之前不相同，因此可以從中看出，因子分析降維后剩下3個(gè)因子，與假設(shè)的三個(gè)維度相同。

4.旋轉(zhuǎn)成分矩陣

經(jīng)過效度的主成分分析，可以看出每個(gè)變量各自的成分和之前的信度分析維度基本不變，證明效度檢驗(yàn)良好。從表5中還可以看出，該問卷通過因子旋轉(zhuǎn)共獲得3個(gè)因子。在這些因子中，最多包含6個(gè)題目，最少包含4個(gè)題目，且在這些題目上的因子載荷介于0.468到0.782之間，大于0.45，亦表示可歸入該因子當(dāng)中，以此檢驗(yàn)提出三個(gè)維度的假設(shè)以及每道題目歸入的因子類別。

表5 旋轉(zhuǎn)成分矩陣

5.描述性統(tǒng)計(jì)分析及相關(guān)性分析

（1）描述性統(tǒng)計(jì)分析

表6 中給出了所有變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，反映了各個(gè)問題在本統(tǒng)計(jì)中的集中趨勢(shì)和離散趨勢(shì)。從表中可以看出，維度一各項(xiàng)大部分評(píng)分在2.0以上，很大一部分被調(diào)查者的選擇是大于2的，由此說明，維度一關(guān)于政策執(zhí)行者屬性，被調(diào)查者是比較認(rèn)可的。維度二和維度三的數(shù)據(jù)顯示被調(diào)查者的接受度較弱。維度二關(guān)于執(zhí)行方式部分，其中，題目13和題目14的分值均小于1.5，表明對(duì)企業(yè)指導(dǎo)老師和校內(nèi)巡視老師在實(shí)習(xí)過程中所提供幫助的認(rèn)可度低。政策資源供給方面，其中，題目15的分值小于1.5，可見學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)校提供的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)較少。

表6 描述性統(tǒng)計(jì)分析

（2）相關(guān)性分析

相關(guān)性分析（Correlation analysis）是研究現(xiàn)象之間是否存在某種依存關(guān)系，并對(duì)具體有依存關(guān)系的現(xiàn)象探討其相關(guān)方向以及相關(guān)程度，研究隨機(jī)變量之間的相關(guān)關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法，相關(guān)程度用相關(guān)系數(shù)r來描述［7］。測(cè)量連續(xù)變量之間的相關(guān)性，需進(jìn)行兩步檢驗(yàn)，第一步是相關(guān)性顯著性檢驗(yàn)，驗(yàn)證變量之間是否存在相關(guān)關(guān)系，第二步是相關(guān)系數(shù)測(cè)定，檢驗(yàn)相關(guān)性的強(qiáng)弱。

a.相關(guān)性顯著性檢驗(yàn)

連續(xù)變量之間的相關(guān)性顯著滿足p＜0.05，則證明在0.05級(jí)別下滿足相關(guān)性顯著性檢驗(yàn)；

滿足p＜0.01，則證明在0.01級(jí)別下滿足相關(guān)性顯著性檢驗(yàn)。

b.相關(guān)性強(qiáng)弱

使用皮爾遜相關(guān)系數(shù)r檢驗(yàn)。相關(guān)系數(shù)r具有如下特點(diǎn)：

a）r的取值介于-1至1之間；

b）r的絕對(duì)值越大，即越接近于1，相關(guān)性越高：越小，即越接近于0，相關(guān)性越低。

c）r為正值，為正相關(guān)：r為負(fù)值，為負(fù)相關(guān)。

相關(guān)性是將各個(gè)維度的所有因素取平均值，測(cè)量總評(píng)分下各個(gè)維度之間的相關(guān)性。

表7 相關(guān)性統(tǒng)計(jì)分析

由總評(píng)分的相關(guān)性可知，三個(gè)維度兩兩之間的相關(guān)性都在0.01級(jí)別上滿足顯著性相關(guān)。維度1為執(zhí)行者屬性，維度2為執(zhí)行方式，維度3為政策資源，維度1和2、維度1和3、維度2和3其相關(guān)性大小分別為0.604、0.228和0.238.

（3）回歸分析

本統(tǒng)計(jì)中進(jìn)行的回歸分析，將維度1、2、3各個(gè)變量進(jìn)行取平均值處理得到總的維度數(shù)據(jù)。同理，因變量的三個(gè)變量也做同樣處理，最終得到四個(gè)變量：維度一、維度二、維度三和因變量。選擇政策執(zhí)行偏差程度作為因變量，三個(gè)維度數(shù)據(jù)作為自變量進(jìn)行回歸分析，結(jié)果如下圖所示。

R值在0和1范圍內(nèi)，越接近于1說明其擬合度越好，越接近于0，其擬合度越差。擬合度檢驗(yàn)是對(duì)已制作好的預(yù)測(cè)模型進(jìn)行檢驗(yàn)，比對(duì)其預(yù)測(cè)結(jié)果與實(shí)際情況的相符程度。由模型匯總表8得知R值為0.288，說明方程結(jié)果擬合度較差。但是，R值高低只能表明模型的所有解釋變量對(duì)因變量的聯(lián)合影響程度不高，與理想的期望值有一定的差距，并不能解釋單個(gè)變量的影響程度。

表8 模型匯總分析

為了證明這個(gè)方程的存在是否具有顯著性意義，就有必要看P值的大小，P＜0.05證明是有意義的，＞0.05則表示沒有意義。表9可見，方差顯著性為0.000＜0.01，證明在0.01級(jí)別上滿足顯著性假設(shè)，方程的存在是有意義的。

表9 Anovaa方差分析表

表10 給出了方程各個(gè)系數(shù)值和其對(duì)應(yīng)的顯著性值。從表格給出的方程系數(shù)，可得出以下方程為Y=0.185X1+0.237X2+0.141X3+1.723.各個(gè)系數(shù)的P值（顯著性）均小于0.05，證明系數(shù)是滿足顯著性存在的。本方程整體是顯著存在的，各個(gè)系數(shù)也是顯著存在的，說明本方程是有意義和參考價(jià)值的。由以上回歸分析可知，執(zhí)行三個(gè)維度呈現(xiàn)的問題對(duì)政策執(zhí)行偏差是有一定影響的。也就是說，假設(shè)的三個(gè)維度：執(zhí)行者屬性、執(zhí)行方式和政策資源是高職院校育人模式有效開展的影響因素。并且，在各個(gè)維度中，執(zhí)行方式對(duì)執(zhí)行偏差的影響最大，其次是執(zhí)行者屬性，最后是政策資源。

表10 回歸系數(shù)

四、結(jié)語

本研究以米特—霍恩政策執(zhí)行系統(tǒng)模型為依據(jù)，通過對(duì)高職院校學(xué)生工學(xué)結(jié)合學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，了解高職院校育人模式的現(xiàn)狀及問題，同時(shí)借助SPSS22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，分解出其育人模式有效開展的影響因素以及程度。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果來看，高職院校育人模式的有效開展，很大程度上受執(zhí)行方式的影響。高職院校開展校企合作、工學(xué)結(jié)合模式時(shí)，應(yīng)該結(jié)合這一維度所包含的因素，從根本上、細(xì)則上改進(jìn)執(zhí)行方式；其次是要關(guān)注體制機(jī)制以及執(zhí)行者的價(jià)值取向，縮小執(zhí)行者和目標(biāo)群體之間在利益上的分歧，增進(jìn)共識(shí)；最后，應(yīng)對(duì)執(zhí)行所必需的資源給予充分保障，確保目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。