[摘 要] 當(dāng)前本科教學(xué)質(zhì)量保障體系存在一定程度的“重心偏高”問題和“高速空轉(zhuǎn)”傾向，表現(xiàn)為過于強(qiáng)調(diào)“評估分析”和“監(jiān)測控制”等外在性或行政性因素，而缺乏激發(fā)教學(xué)質(zhì)量保障的內(nèi)生活力因素。結(jié)合教學(xué)質(zhì)量文化理念，分析指出教學(xué)團(tuán)隊(duì)是教學(xué)質(zhì)量文化的有效載體，是教學(xué)質(zhì)量保障體系強(qiáng)有力且可持續(xù)的內(nèi)生動力源，以教學(xué)團(tuán)隊(duì)為核心可將教學(xué)質(zhì)量文化有效落實(shí)于教學(xué)質(zhì)量保障體系中。為了推進(jìn)以教學(xué)團(tuán)隊(duì)為核心的教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)，提出建設(shè)重點(diǎn)是強(qiáng)化教師與管理部門、教師與教師之間、教師與學(xué)生之間三個微循環(huán)，充分解決“高速空轉(zhuǎn)”傾向和“重心偏高”問題。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)質(zhì)量文化;質(zhì)量保障體系;教學(xué)團(tuán)隊(duì)

[基金項(xiàng)目] 2016年度廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“應(yīng)用型高校教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部保障與監(jiān)測體系建設(shè)”（粵教高函〔2016〕236號）

[作者簡介] 王永超（1971—），男，陜西周至人，博士，廣東技術(shù)師范大學(xué)現(xiàn)代職業(yè)教育研究院教授，主要從事職業(yè)教育研究。

[中圖分類號] G642? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）41-0010-04? ? [收稿日期] 2021-05-24

高校內(nèi)部本科教學(xué)質(zhì)量保障體系的框架內(nèi)容一般包括培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)、教學(xué)管理職責(zé)、培養(yǎng)過程管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測控制等環(huán)節(jié)[1]。作為高校中心工作，教學(xué)質(zhì)量的保障涉及諸多職能部門、教學(xué)和教輔單位。其重要性、復(fù)雜性、長期性，一直是高校研究探索、改革創(chuàng)新的重點(diǎn)。但是，現(xiàn)行的質(zhì)量保障體系存在一定的不足和問題，影響了其作用的發(fā)揮。同時高等教育內(nèi)涵式發(fā)展必然要求深入推進(jìn)質(zhì)量保障體系建設(shè)[2]，而當(dāng)前研究較多地集中在價值研究上，對于如何深入推進(jìn)研究較少。本文針對教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部保障體系存在的問題和不足，試從教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)質(zhì)量文化[3]的視角，改革和創(chuàng)新質(zhì)量保障體系，充分釋放能量和激發(fā)活力，使其能夠更好地服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量的保障和提升。

一、本科教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)及運(yùn)作分析

當(dāng)前高?；旧辖⒘讼鄬ν晟频谋究平虒W(xué)質(zhì)量保障體系，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、組織機(jī)構(gòu)、制度規(guī)范和運(yùn)作過程雖然各有特點(diǎn)，但總體大致相同。這些質(zhì)量保障體系大都經(jīng)歷了水平評估、狀態(tài)評估和審核評估等諸多評估，通過量化的指標(biāo)體系有助于從整體上全面把握和監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，評估促進(jìn)了質(zhì)量保障體系的建設(shè)與改進(jìn)。特別是本科教學(xué)質(zhì)量工程和創(chuàng)新強(qiáng)校工程的實(shí)施，從體制機(jī)制改革與協(xié)同創(chuàng)新，到自主創(chuàng)新能力提升建設(shè)等多個方面，有力促進(jìn)了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)，有效保障和提升了教學(xué)質(zhì)量。

（一）當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的不足

從學(xué)校外部看，當(dāng)前質(zhì)量保障體系還不能完全符合社會對高等教育教學(xué)日益增長的更高更好質(zhì)量的期望。相對于高?？蒲泄ぷ?，社會對高校教學(xué)工作存在更多議論。從教學(xué)質(zhì)量保障體系設(shè)立的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)考察，培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生能夠適應(yīng)社會需求，但是實(shí)際效果上看，畢業(yè)生尚未達(dá)到社會、企業(yè)實(shí)際需要的那種知識結(jié)構(gòu)、能力水平和素質(zhì)要求。

從學(xué)校內(nèi)部看，質(zhì)量保障體系的運(yùn)行機(jī)制和運(yùn)行過程中，尚存在某些不夠科學(xué)和完善的環(huán)節(jié)。典型的如學(xué)生評教環(huán)節(jié)，捆綁了較多的利益，導(dǎo)致一定程度的扭曲變形。當(dāng)前很多學(xué)校學(xué)生評教的時間設(shè)置在課程結(jié)束考試以前，學(xué)生擔(dān)心如實(shí)打低評教分?jǐn)?shù)將會導(dǎo)致教師有意打低考試分?jǐn)?shù)，而教師擔(dān)心從嚴(yán)要求學(xué)生導(dǎo)致學(xué)生打低其評教分?jǐn)?shù)。這種評教方法常常導(dǎo)致師生你好我好互不得罪，出現(xiàn)學(xué)生打分越來越高，而教學(xué)質(zhì)量提高幅度有限的情況。

（二）當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量保障體系存在的不足分析

1.教育行政主管部門主導(dǎo)的本科教學(xué)質(zhì)量工程或各種評估工程，由上而下展開，涉及高校聲譽(yù)、排名、經(jīng)費(fèi)和項(xiàng)目等，學(xué)校強(qiáng)力推行。這對質(zhì)量保障體系的建設(shè)起到了很好的促進(jìn)作用，但也存在著一些問題。教學(xué)質(zhì)量工程建設(shè)重點(diǎn)集中在專業(yè)、課程、教材、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)評估、對口支援等方面，而這些方面僅僅涉及高校教學(xué)的基本形式和基本條件等方面，對于具體教學(xué)過程和課堂教學(xué)、對于教學(xué)方法、教學(xué)觀念、教學(xué)模式等等則被忽略。在評估工作中，存在著過度重視準(zhǔn)備和包裝材料、過度重視接待評估專家、過度依賴數(shù)字評分等傾向和問題。特別是有些學(xué)校在評估過程中，行政主導(dǎo)強(qiáng)力推進(jìn)的“攻堅戰(zhàn)”“突擊戰(zhàn)”“運(yùn)動戰(zhàn)”，一定程度上背離了評估工作的初衷，脫離了教學(xué)工作的實(shí)際，讓一線教師產(chǎn)生厭倦、反感甚至抵觸，甚至綁架了教學(xué)質(zhì)量保障體系，不利于教學(xué)質(zhì)量保障體系建設(shè)與推進(jìn)。

2.在質(zhì)量保障體系建設(shè)過程中，重評估輕建設(shè)，重監(jiān)控輕改進(jìn)。評估與監(jiān)控著眼點(diǎn)在于掌握學(xué)校的教學(xué)整體情況，面向的是領(lǐng)導(dǎo)層決策層，強(qiáng)調(diào)整體和結(jié)果，強(qiáng)調(diào)的是信息的收集、指標(biāo)的量化。而建設(shè)與改進(jìn)必須有針對性和持續(xù)性：針對性因?yàn)閷W(xué)科、專業(yè)、課程的多樣性而不同，不能僅靠管理層，還必須依靠專業(yè)教師;在持久性上，改進(jìn)措施的實(shí)施需要一個相對較長的過程才能顯現(xiàn)結(jié)果與成效，在此過程中還會出現(xiàn)新情況解決新問題。所以“建設(shè)與改進(jìn)”，相對于“評估與監(jiān)控”，更為復(fù)雜困難，取得成效并不容易。多次的質(zhì)量工程與評估工作，似乎存在一種“過度監(jiān)控”現(xiàn)象，甚至有固化的趨勢，表現(xiàn)為學(xué)校日益重視質(zhì)量保障工作，同時教師不能全力投入教學(xué)工作，教學(xué)質(zhì)量保障效果有限的結(jié)果。

3.在質(zhì)量保障體系建設(shè)與改進(jìn)過程中，不能充分調(diào)動和發(fā)揮教師的作用。當(dāng)前的質(zhì)量保障體系中對于教師的重視還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，當(dāng)前是聚焦于“監(jiān)測”與“控制”，而不是服務(wù)于“教”與“學(xué)”。例如有些學(xué)校對監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，要求全校干部全覆蓋式進(jìn)入課堂聽課，有量化指標(biāo)有聽課記錄等諸多要求，也有學(xué)校層面的聽課反饋通報等，但是針對的問題只是面上問題，而對于聽課后的改進(jìn)、指導(dǎo)措施遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，成為一種為聽課而聽課的形式傾向。同樣教學(xué)督導(dǎo)組的重督查輕指導(dǎo)，重聽課輕指導(dǎo)，甚至只督查不指導(dǎo)，對教師的幫助和教學(xué)活動的指導(dǎo)有限。“監(jiān)測”與“控制”有助于發(fā)現(xiàn)、反饋面上問題或突出問題，但其本身并不能提供解決問題的有效方案，因?yàn)樵S多問題的解決常常與學(xué)科、學(xué)院、專業(yè)、課程的特殊性相關(guān)。同時，實(shí)際教學(xué)活動中除了面上問題和突出問題以外，還有大量的常規(guī)性、探討性、傾向性、思想性問題，這些問題難以從監(jiān)測和控制上提供解決方案，只有直接參與教學(xué)全過程的一線教師，才能根據(jù)豐富的具體情況解決教學(xué)過程中具體問題，才能很好符合內(nèi)涵式發(fā)展的要求。另外，雖然教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師已經(jīng)成為共識，但是很多學(xué)?！爸乜蒲休p教學(xué)”的評價機(jī)制，引導(dǎo)教師“把科研看成機(jī)會，把教學(xué)當(dāng)作負(fù)擔(dān)”，似乎認(rèn)為學(xué)歷高、科研能力強(qiáng)就一定能成為好教師，教師的教學(xué)觀念和教學(xué)能力卻沒有成為建設(shè)重點(diǎn)，從而影響了教學(xué)質(zhì)量保障體系的作用。