黃 潔 丁榮森

1.杭州師范大學東城第二小學 浙江 杭州 310018;

2.杭州錢塘新區(qū)啟源中學 浙江 杭州 310018

一、問題的提出

在小學的低段課堂里,兒童的亂哭嚷行為,不僅引起其他學生的注意力分散,還會引起教師的情緒波動,嚴重的導致課堂無法正常維系,影響教學效果?？奕滦袨榘l(fā)生的原因是多方面的,能否準確把握原因而進行有效干預,成為提高兒童課堂活動效果的關(guān)鍵。而基于FBA的個案研究,可以通過有針對性的觀察記錄,對問題行為進行評估,從而實施一定的干預,來達到消退問題行為的目的。

二、概念界定

亂哭嚷行為,指在課堂上兒童已經(jīng)達到干擾大家正常上課的不適當?shù)目奕滦袨椤?/p>

FBA指功能性行為評估,它是針對問題行為,對引發(fā)和維持這個問題行為的個體及環(huán)境進行分析、判斷并實施一定的干預,從而達到消除問題行為的目的。

三、個案研究過程

（一）個案描述

晨晨:10歲男孩,智力正常。他會在老師上課過程中突然大聲哭嚷,老師如果不去理睬他,有時聲音會小下去,但不聽課,偶爾小聲嘟囔;有時會大哭;但若老師停下課對其批評,他不僅哭嚷得更大聲,甚至會在教室里發(fā)狂,嚴重影響正常的上課秩序。

（二）診斷分析及實施輔導

1.收集資料

采用問題行為相關(guān)情況訪談表對晨晨的兩名正副班主任教師和任課教師進行深度訪談訪談內(nèi)容主要包括:主要表現(xiàn)出哪些行為與其他兒童不一致;對行為的描述;在什么活動環(huán)境下出現(xiàn);行為發(fā)生后如何處理等。并且,筆者在自然環(huán)境下對晨晨課堂的哭嚷行為進行了跟蹤聽課記錄,在這兩者基礎(chǔ)上,筆者著重對晨晨的問題行為進行了ABC觀察記錄。

2.個案會議

由心理輔導老師及有經(jīng)驗班主任組成個案小組,根據(jù)收集的資料和筆者的觀察記錄確定晨晨的靶行為是“上課不哭嚷”,目標行為是“上課能認真聽講”,與輔導團隊共同協(xié)定了干預方法。

3.輔導前準備

（1）獲取支持

根據(jù)個案會議提出的輔導策略,我們與晨晨家長交換意見,征得晨晨家長的同意和配合。同時我們找晨晨×談話,幫助她認識自己的問題行為,提高她轉(zhuǎn)變問題行為的意愿和信心。

（2）測定基準線

采用“事件取樣”觀察法。在一節(jié)課40分鐘內(nèi),記錄晨晨哭嚷的次數(shù)。共觀察6天,一周語文平均每節(jié)課2.75次,周數(shù)學課每節(jié)2.5次,周全天（包括下課時間）平均每天10.1次。（3）記錄ABC觀察記錄表

（4）行為功能分析

根據(jù)記錄,晨晨哭嚷行為與相應(yīng)前因事件、行為結(jié)果關(guān)系密切因此筆者從前因事件和后果處理兩個角度來分析行為的功能。

①前因事件分析

筆者通過對觀察資料及與其他教師交流所了解的信息進行分析,將引起晨晨哭嚷行為的前因事件歸為社會性環(huán)境因素。

第一,教學要求與晨晨的學習方式相去甚遠。

第二,教師的教育方式。晨晨每次受批評時會表現(xiàn)得很沮喪,教師表揚其他兒童時,就會出現(xiàn)哭嚷行為并表現(xiàn)出一定的攻擊性。這說明他十分看重教師對他的態(tài)度,希望得到老師的關(guān)注和認同。

第三,情感氛圍的接納性過低。晨晨常獨自游戲,并受到同學的嘲笑和排斥,他自己也會說:“老師不喜歡我、同學也不喜歡我?！笨梢?他尚未獲得集體歸屬感,因而采用哭嚷的行為尋求同伴關(guān)注

②后果功能分析及假設(shè)

問題行為被認為具有三大功能:一是獲得滿足個體欲望、得到自己喜歡的刺激物,即正強化;二是逃避令個體感到厭惡的刺激物,即負強化;三是獲得內(nèi)部感覺調(diào)整或感覺刺激[1]晨晨上課大聲哭嚷,其伴隨的結(jié)果是教師會關(guān)注他,口頭批評他或單獨去教他,同時同伴們的目光也都聚集于他的身上。由此,晨晨獲得教師、同伴的關(guān)注,這是對他上課大聲哭嚷的正強化。同時,教師對行為的處理包括了默許他不用完成學習任務(wù),于是,晨晨的行為逃避了任務(wù)即厭惡刺激,這是對其行為的負強化。因為他發(fā)脾氣,大哭教師便會終止對他的作業(yè)任務(wù)的要求,他便逃避了厭惡刺激,而其行為得到了負強化。為了讓他保持安靜,教師有時會安排他坐在自己身邊,這是對尋求關(guān)注的晨晨來說,正是對其行為的正強化。當教師表揚其他兒童時,晨晨大發(fā)脾氣,直接導致教師把注意力投向他,停止對其他幼兒的表揚,這是對晨晨行為的正強化。

4.輔導過程

根據(jù)功能性行為評估的原理,首先對其前因進行了控制,主要是進行社會性環(huán)境的調(diào)整。

（1）創(chuàng)設(shè)積極、接納的情感環(huán)境。一方面,要求主班教師給予晨晨更多的肯定性評價。每次當晨晨有良好的行為出現(xiàn)時,教師就走過去給晨晨一個擁抱或者拍拍他的頭,同時對他說明我為何喜歡你這樣做,如:“你真棒,老師很喜歡你這樣安靜聽講的樣子?！绷硪环矫?減少消極評價。筆者和老師一起商量后,將原本的點名批評的行為取消,代之以談話的方法引導晨晨認識錯誤的行為。如:當晨晨出現(xiàn)頻繁哭嚷行為時,筆者先將晨晨帶離活動,在一個角落進行安靜活動,待晨晨安靜后,筆者與之討論剛剛的行為。

（2）為晨晨提供更多的參與機會。其一,合理利用其優(yōu)勢,做老師的小助手。如:晨晨聲音響亮,每日早上的點名工作請他代勞。其二,通過針對性提問為晨晨提供更多的表現(xiàn)機會。教師提出問題時,目光從全班聚集到晨晨身上,盡可能和他有目光的接觸。有時,當其他兒童回答完畢后,老師會問:“晨晨,XX說的你認為他說的對嗎?”

（3）獨立作業(yè)時,給予個別關(guān)注。在教師布置任務(wù)時,先到晨晨的身邊,看看他的情況,給予簡單的幫助或在語言上給予鼓勵。

其次是后果處理,主要是指在目標行為出現(xiàn)之后,安排立即的后果,以增加良好行為或減少與削弱不良行為。

①代幣制的使用

代幣制的使用是為了減少上課哭嚷行為發(fā)生的次數(shù)。筆者以學校在實行的紅綠卡為代幣。每節(jié)課給他5張綠卡,如果他哭嚷一次,老師就拿走一張。因為晨晨對巧克力和看動畫片特別喜歡,因此綠卡可以用來購買巧克力或者動畫片的觀看時間。一開始,干預的最初目標為每節(jié)語文課哭嚷的次數(shù)保持在2次以內(nèi)。因此,每2個可以換取食物或者看動畫片的時間10分鐘。其次,隨著晨晨的進步逐步提高要求,由2個代幣增至3個、4個最終達到5個。

②消退和正強化相結(jié)合

消退使用針對的是晨晨以逃避任務(wù)為目的的哭嚷行為。行為學家認為,行為只要得到強化,它就會繼續(xù)發(fā)生。但是如果行為不再造成具有強化作用的后果,行為者就會停止這一行為或使行為逐漸消失。根據(jù)這一方法,如果在教師布置任務(wù)時晨晨又開始哭嚷,教師盡量少地給予關(guān)注和評價。直到他開始小聲嘟囔并開始進行任務(wù),教師則立即給與強化,告訴他:“你能安靜的做作業(yè)老師真喜歡?！辈l(fā)給綠卡。

四、成果評估與反思

（一）成果評估

任課老師反映,由于晨晨上課不再亂哭嚷,聽課的效率有提高,發(fā)言也更較積極,數(shù)學課有明顯進步,不僅聽課專心了,口算速度上升很快,期末總評,她的數(shù)學成績從上學期的62分提高到80.5分。

干預前（基準期）干預后（二周）干預后（十二周）images/BZ_163_1258_302_1634_415.png周語文課 2.75 1.4 0.2周數(shù)學課 2.5 1 0.2周全天 10.1 3 0.6

（二）反思

1.前提是“信任”

“親其師”方可“信其道”。在輔導過程中,我們要以朋友的態(tài)度尊重孩子的合理意愿,給他們溫暖感和安全感,讓孩子“信任”我們。這樣實際上是真正把案主推上了他自己必須對自己的行為改變負責的地位,自己做自己的行為改變的主人,這樣的輔導關(guān)系,既使案主倍感親切、也確實喚起了他們對自己行為的責任感。這是輔導順利開展的前提。

2.關(guān)鍵是“小步走”

從靶行為到目標行為,中間有一距離。這距離猶如深深的鴻溝,孩子很難一步跨過去,這也正是以往學生出現(xiàn)“屢教不改”現(xiàn)象的關(guān)鍵所在。從行為學習的觀點看,一個問題行為固著的時間越長,消退它或減弱它的時間也相對越長。企圖只用幾次談話,幾頓打罵就期望他們一舉改變固著數(shù)年數(shù)月的問題行為,是不符合一般規(guī)律的。因此,我們必須采用“小步走”的原則,設(shè)置若干個“中介行為”協(xié)助孩子一步一步朝向目標行為進步。

3.最難是“鍥而不舍”

學生的心理和行為的改變是需要一定的時間的,這過程中他們的心理行為,經(jīng)常表現(xiàn)出反復和被動,往往這時候,有的老師會喪失了耐心和信心,放棄了對學生的進一步輔導,只有堅持才能取得最后的成功。

4.最重要是“家校合作”

家庭對學生的心理和行為影響比學校更持久,父母的觀念、修養(yǎng)、行為無時不在無形中影響孩子。在輔導過程中發(fā)現(xiàn),學生的行為問題,往往都與家庭教育不當有關(guān)。因此在輔導過程中取得家長的配合和支持很重要。一來可以形成合力,有效利用家庭教育得天獨厚的教育資源,二來可以時刻提醒家長注意自己的教育行為,修正自己的行為方式。

注 釋

[1] Chandler L K,Dahlquist C R,Pepp A C,et al.The effects of team-based functional assessment on the behavior of students in classroom settings.Exceptional Children,1999,66:101-121