楊 洋

通化師范學院文學院 吉林 通化 134002

1 問卷的設計和收集

本研究問卷中的“教材”均指在中國高校學習漢語期間使用的教材。

1.1 調(diào)查對象 調(diào)查對象是來自吉林大學國際語言學院的留學生。其中既有本科生、研究生,又有漢語長短期進修班的語言生;專業(yè)涉及漢語言文學和漢語國際教育專業(yè);漢語水平跨越初中高級。

1.2 問卷設計 問卷設計采用了李克特五級量表（Linkert Scale）。量表維度和具體指標的選取參考了趙金銘（1998）[1]、高等教育教材評價指標體系研究部項目組（2002）[2]、梁宇（2015）[3]等文獻資料,并結合新形勢對高校來華留學生漢語教材建設提出的要求,對量表內(nèi)容進行了修訂。

1.3 問卷收集 問卷通過問卷星平臺發(fā)布,最終共收到有效問卷54份。被調(diào)查者主要來自俄羅斯、韓國、土耳其、英國、毛里塔尼亞等十幾個國家。

2 數(shù)據(jù)分析

將54份問卷中的數(shù)據(jù)錄入SPSS 25.0,根據(jù)研究類型選擇因子分析、相關分析和回歸分析相結合的分析方法,以提取出高校來華留學生漢語教材滿意度（以下簡稱“漢語教材滿意度”）的影響因子,從而得出多元線性回歸方程。

2.1 信度分析 本研究采用克隆巴赫α系數(shù)作為信度檢驗指標,對問卷數(shù)據(jù)進行信度分析,得到問卷總信度的克隆巴赫α系數(shù)為0.923（見表1）。一般而言,克隆巴赫α系數(shù)在0.70到0.98間是高信度[4]。說明本調(diào)查問卷可靠性較高,量表設計較為合理,可以作為統(tǒng)計分析的依據(jù)。

表1 可靠性統(tǒng)計

2.2 因子分析 由于本研究是有關“滿意度”的測量,屬于抽象內(nèi)容,不能通過直接測量得到。因此,先從理論角度對問卷結構做出假設,然后通過因子分析對其結構效度進行驗證。具體如下:

首先,通過KMO和巴特利特球形檢驗,檢驗變量是否適合做因子分析。由表2可知,KMO值為0.868。一般來說,當0.8〈KMO〈0.9時,說明變量適合提取公因子[4];巴特利特球形檢驗的統(tǒng)計量為482.829,其對應概率p=0.000＜0.05,適合做因子分析。

表2 KMO和巴特利特檢驗

其次,運用主成分分析法提取公因子。由表3可知,在設定保留特征值大于1的因子的基礎上,共提取了三個公因子,其特征值分別為7.135、1.495、1.018。方差貢獻率依次為50.965%、10.677%、7.273%,前三個因子的累計方差貢獻率達到了68.914%,從比例上看尚可。

表3 總方差解釋

再次,根據(jù)各變量在因子中的荷重給因子命名。通過旋轉后的成分矩陣（表4）可知,原始變量 Q7、Q14、Q10、Q11、Q6、Q8同屬于成分1,原始變量 Q5、Q3、Q4、Q1、Q13同屬于成分2,原始變量Q2、Q12、Q9同屬于成分3。

表4 旋轉后的成分矩陣

根據(jù)變量代表的內(nèi)容對變量進行命名,在此基礎上,參照變量在各個因子中的荷重對因子進行命名:成分1為“情感性因子”,成分2為“適切性因子”,成分3為“動態(tài)性因子”,從而得到漢語教材滿意度影響因子指標（見表5）。

表5 漢語教材滿意度影響因子指標

一級指標共3個。按照方差貢獻率大小（見表3）,其影響程度由大到小依次為情感性因子、適切性因子、動態(tài)性因子。由此可見,留學生對于漢語教材是否能滿足其自身情感方面的需求最為迫切。這也印證了克拉申的情感過濾假說,即情感因素會影響二語學習者對語言知識的吸收。消極的情感相當于設置一個屏障,阻礙吸收;當情感是積極的,情感過濾是打開的,它會幫助吸收[5]。

二級指標共14個。由表5可知,在情感性因子中,荷重最大的指標是學習態(tài)度（0.764）。學習態(tài)度中學習者對待教材的態(tài)度是不可忽視的一部分,如果教材能夠激發(fā)留學生積極的學習態(tài)度,變“要我學”為“我要學”,勢必會對學習漢語的道路產(chǎn)生積極的影響。

在適切性因子中,第一位是文化背景（0.866）。本問卷中的留學生來自十幾個國家,母語背景和文化背景都有很大差異,而語言學習難免會涉及學習者母語文化和目的語文化的接觸。第二語言教材是跨語言和跨文化的教材,學習者不僅對教材中的目的語感到陌生,對教材所反映出的目的語國家的文化也會不太適應。

動態(tài)性因子有三個二級指標,排在第一位的是時效性（0.747）。如圖1,被調(diào)查者中認為教材話題的時效性為一般及以下的比例為61.83%。教材從編寫到出版需要一個漫長的過程。即使定期對教材內(nèi)容進行修訂,周期性的出版流程也需要按部就班。此外,隨著社會的發(fā)展語言會隨之發(fā)生演變,有的詞用得少了、有的詞不再用了、有的詞被另一個詞取代了。如果教材內(nèi)容不能做出相應的調(diào)整,就會使教學內(nèi)容與現(xiàn)實生活相脫節(jié),從而無法保證交際的順利進行。

圖1 教材話題時效性滿意度

2.3 相關分析

為了解漢語教材滿意度與三個影響因子的相關性,對這幾個變量進行相關分析。結果見表6,通常當相關系數(shù)|r|＞0.8時,表示高度相關?？梢?漢語教材滿意度和三個影響因子都存在顯著的相關關系。三個影響因子中,與漢語教材滿意度相關性最強的為情感性因子,其相關系數(shù)為0.912。

表6 漢語教材滿意度與三個影響因子間的相關性

2.4 回歸分析

在相關分析的基礎上,運用回歸分析法進一步對各影響因子進行篩選。以各影響因子為自變量,以漢語教材滿意度為因變量,利用SPSS 25.0建立線性回歸方程,統(tǒng)計分析漢語教材滿意度與三個影響因子的相關程度。情感性因子、適切性因子和動態(tài)性因子的回歸系數(shù)分別為0.495、0.382、0.259（見表7）?？梢?三個影響因子與漢語教材滿意度呈現(xiàn)顯著的正相關。回歸方程調(diào)整后的判定系數(shù)R2為0.829,說明自變量能解釋因變量82.9%的變差,且方程擬合度較好。方程的統(tǒng)計量F值為866.023,p=0.000＜0.05,即方程的線性關系顯著,說明模型有意義。最終得出漢語教材滿意度與三個影響因子為多元線性函數(shù)關系。其多元線性回歸方程為:

表7 漢語教材滿意度與三個影響因子的回歸分析

y=0.495x1+0.382x2+0.259x3

其中,x1為情感性因子,x2為適切性因子,x3為動態(tài)性因子,y為漢語教材滿意度。

3 結論

本研究通過定性與定量研究相結合,對高校來華留學生漢語教材進行了相對客觀的評價。通過因子分析得出漢語教材滿意度的三個影響因子及其二級指標,為國際漢語教材評價指標體系的構建提供了參考性建議。同時,也為高校來華留學生漢語教材建設提供了數(shù)據(jù)支持,一定程度上揭示了國際漢語教材建設的現(xiàn)狀及問題,試圖為構建新形勢下高校來華留學生漢語教材建設模式提供實踐支撐。