白 薇，張家維

(南京曉莊學院 教師教育學院，江蘇 南京 211171)

一、 研究背景

(一) 形成性評價

2020年10月13日，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案中提出樹立科學成才觀念，堅持以德為先、能力為重、全面發(fā)展，堅持面向人人、因材施教、知行合一，堅決改變用分數(shù)給學生貼標簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系。小學英語師范生作為未來教育的推動者和實施者之一，承擔著在課堂校園中引導青少年兒童成為“全面發(fā)展的人”的角色。除了傳遞學科知識加強文化基礎(chǔ)，小學英語教師更應(yīng)該在潤物細無聲中培養(yǎng)學生自主發(fā)展和社會參與的能力。

小學英語課堂中，學生學習語言知識，還需要培養(yǎng)良性、獨立的學習習慣。形成性評價注重學習過程，強調(diào)及時反思，提倡師生間多元平等的關(guān)系，鼓勵學生主動參與教學過程，培養(yǎng)學生的主動學習、獨立學習能力。形成性評價的培養(yǎng)給教師和學生提供了構(gòu)建終生發(fā)展和社會適應(yīng)能力的渠道，讓師生在評價中學習知識，應(yīng)用語言，建立良好的學習習慣。實施形成性評價的培訓對未來教學實踐、學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)都有正面積極的影響——讓師生在評價中學習知識，應(yīng)用語言，建立良好學習習慣；通過在課堂中運用恰當?shù)脑u價方式，能夠為學生提供一個學會學習、負責擔當和實踐創(chuàng)新的良好環(huán)境。

(二) 師范生培養(yǎng)與實踐之間的缺口

教育專業(yè)培養(yǎng)需要在“教、學、評”一體化中將理論與實踐相結(jié)合?！敖獭W、評”一體化能夠利用評論，優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量，減少教學損耗，降低教學成本(1)肖龍海，管頤：《新課堂：表現(xiàn)性學習與評估一體化》，《課程 教材 教法》2017年第3期，第18-23頁。。目前高校小學教育專業(yè)主流培養(yǎng)模式中關(guān)于教育學、心理學等理論知識占了大部分的比重，很多其他理論知識在實踐中難以落實(2)蔣蓉，李金國：《“卓越小學教師”培養(yǎng)目標、模式與課程設(shè)置》，《課程 教材 教法》2017年第4期，第113-118頁。。小學英語師范生在高校學習、小學見實習中多以一名被動學習者的身份被培養(yǎng)，在“小學英語師范生—小學英語教師”之間的角色轉(zhuǎn)變中，由于缺乏在教學活動中占主動地位的經(jīng)驗，他們還沒有做好從學習者到施教者身份轉(zhuǎn)化的準備。

此外，一個良性的教學環(huán)境需要師生之間的平等互助關(guān)系。在工具主義的現(xiàn)代社會，中小學師生關(guān)系可能更加趨于失真(3)陳亮，黨晶：《中小學師生交往關(guān)系的失真與重塑》，《課程 教材 教法》2018年第6期，第118-124頁。。學生以及學生的家庭，在部分教師眼里更像是一種資源。教師會根據(jù)不同學生的家庭背景而采取不同的態(tài)度。在這樣不平等的教學環(huán)境中，課堂中大部分的話語權(quán)掌握在教師手上。而由師生雙方參與的形成性評價，能夠為真實真誠的師生、生生關(guān)系提供重要的溝通媒介。

另外師范生的培養(yǎng)具有雙專業(yè)特性，既需要學科也需要教育專業(yè)知識的學習(4)金業(yè)文：《“卓越教師培養(yǎng)”：目標、課程與模式》，《國家教育行政學院學報》2014年第6期，第35-39頁。。以小學英語師范生為例，他們不僅要掌握與小學英語教學相關(guān)的學科知識，還要學會如何針對小學生的認知和心理來實施教學。在教學過程中，形成性評價能夠給教師和學生提供一份科學、激勵、導向、多元且可行的評價方案(5)劉岱奇：《形成性評價視角下高校英語教學的影響及發(fā)展研究》，《陜西教育(高教)》2018年第11期，第5-7頁。，培養(yǎng)學生樂學善學的意識和能力。

當前在小學課堂中針對形成性評價應(yīng)用的研究和實際操作之間存在缺口?？梢酝ㄟ^從師范院校的日常教學著手，鼓勵師范生參與教評設(shè)計，加上見實習，通過校內(nèi)調(diào)整，讓他們在思考—設(shè)計—實施—反思的過程中主動參與教學，改善教學目標，提高教學效率(6)張姝，張華：《中小學教學名師參與教育研究的行動價值、方向及方式》，《課程 教材 教法》2017年第9期，第115-121頁。。通過對師范生進行形成性評價的培訓，可以幫助他們運用形成性評價建立良好的師生關(guān)系，做到教學實踐相統(tǒng)一以及培養(yǎng)自己樂教善教的能力。

二、 形成性評價相關(guān)文獻綜述

(一) 形成性評價的內(nèi)涵與性質(zhì)研究

形成性評價是指教師與學生在學習過程中，通過實時收集學生的學習表現(xiàn)，并對此進行及時反饋，以修正、完善教學活動，進而獲取理想教學效果的評價方式。形成性評價具有注重過程、多元平等、及時反思等特點(7)Zhang, J.. The Impact of Formative Assessment on Young English Learners’ Motivation and Achievement.The University of Sheffield PhD thesis. 2018.。首先，它側(cè)重針對學生在學習過程中各個細節(jié)的評價，并不止于針對專業(yè)學習的評價。學生的主觀意愿、策略和能力都可以成為評價的對象。其次，它將評價的主體從單一的教師把控轉(zhuǎn)化為由師生共同進行評價，也可以邀請學生參與前期的評價設(shè)計。在形成性評價中，學生可以不再一味接受評價，而是利用老師提供的幫助，消化評價、主動評價。最后，由于它的過程性，形成性評價擁有一個連續(xù)、雙向的及時反饋機制。在不停的雙邊反饋中，師生都能夠進行反思，并且由反思帶來診斷結(jié)果，從而改進方案。本研究中，形成性評價框架指的是五種小學英語課堂常用評價手段，分別是：分享學習目標、課堂質(zhì)疑、教師反饋、同伴互評和學生自評(8)Zhang, J.. The Impact of Formative Assessment on Young English Learners’ Motivation and Achievement.The University of Sheffield PhD thesis. 2018.。

(二) 形成性評價能力培養(yǎng)研究

在形成性評價的理論研究中，大多數(shù)探討其對于教學的積極作用，卻鮮有數(shù)據(jù)支撐，也很少研究形成性評價中的評價手段。大部分教育期刊收錄的是關(guān)于注重道德、思辨的理論研究，缺乏足夠的實證研究對理論結(jié)果進行證明。在實證數(shù)據(jù)缺乏的情況下，通過閱讀文獻對形成性評價的作用做出的判斷是不嚴謹?shù)?。這也導致了在實際運用中，形成性評價的應(yīng)用率并不高。

雖然使用形成性評價已被寫入新的小學英語課程標準，也有大量文獻闡述和形成性評價有關(guān)的理論知識和課堂應(yīng)用，但是針對形成性評價的培訓實踐有待加強。有研究發(fā)現(xiàn)，教師在師范教育中并沒有接受過系統(tǒng)的形成性評價培訓。有些教師出于個人興趣，閱讀相關(guān)文章，獲取部分形成性評價的知識并且在教學中運用一部分評價手段。然而，通過自身閱讀文章書籍并不能夠形成系統(tǒng)全面的評價知識體系，因此，為師范生提供系統(tǒng)性的形成性評價培訓更具有迫切性。

接受師范教育的師范生們在打磨塑造一線教師品質(zhì)的過程中，如果能接受形成性評價的培訓，通過講解剖析形成性評價的原理和核心，樹立課堂內(nèi)評價體系的專業(yè)性，增加形成性評價運用的可能性；通過介紹多元評價方式，破除“唯終結(jié)性評價論”的傳統(tǒng)理念，鼓勵師范生在形成獨特教學方式的初期進行創(chuàng)新、試錯；通過引入可用的形成性評價課堂活動，不僅可以較深入地強化對形成性評價中不同評價手段的了解，試錯、創(chuàng)新以及應(yīng)用，也可以幫助師范生養(yǎng)成以過程、多元、及時為特點的新評價習慣，同時最低限度地降低其學習成本和應(yīng)用成本?？梢妼υ谛煼渡M行形成性評價的培訓和強化是有必要的。

三、 研究問題與方法

以形成性評價作為切入點，研究師范生對形成性評價的理解，通過實習前期的數(shù)據(jù)收集，以及接受形成性評價培訓后的實習數(shù)據(jù)的收集，來具體探討以下兩個核心問題。

1. 研究問題

研究問題1.培訓前小學英語師范生對于課堂教學評價的理解是什么？

研究問題2.干預(yù)培訓后對于師范生形成性評價的理解及看法是什么？

本研究采用定性研究方法(9)Bryman, A.. Qualitative Research. Oxford: Oxford University Press. 2016.。通過反思日記的形式，采集將進入小學英語課堂教學的師范生們在實習過程中的所思所想。

2. 研究對象和過程

研究的被試皆來自于南京市一所普通高校大三小學英語專業(yè)的師范生，共32名女性，無男性，年齡皆在19—20歲之間。大三上學期她們到南京各區(qū)的小學進行過為期兩周的見習。在見習中他們通過觀察課堂，結(jié)合以往經(jīng)驗和已學知識，記錄下所觀察到的教學實況以及他們對課堂評價的思考。返校后再通過形成性評價的培訓，在下學期為期一個月的實習中，再次結(jié)合他們的所見所聞和親身經(jīng)歷，進行反思與總結(jié)。通過他們的反思日記，具體分析英語師范生們對形成性評價的看法與應(yīng)用是否有顯著改變。本研究總體上概括為行動研究的方法，其中包括實踐干預(yù)與質(zhì)性材料的分析。為了更好地研究以上問題，研究分為了三個階段：

研究針對同一批32名師范生，在前測調(diào)查和后測調(diào)查中各收取32份日記。參與研究的師范生在日記中記錄了研究者提出的引導問題(見上文研究階段中的問題思考)及相關(guān)的思考。每份日記約500—1000字，通過主題分析方法(thematic analysis)進行歸納總結(jié)，得出以下分析結(jié)果。

四、 研究發(fā)現(xiàn)

(一) 第一階段：培訓前小學英語師范生對形成性評價的理解

在研究第一階段，參與研究的師范生以反思日記的形式回答了以下問題：

1) 你聽說過形成性評價嗎？在哪里聽過？

2) 你對形成性評價有什么了解或者問題？

3) 你曾經(jīng)有過關(guān)于評價的培訓嗎？你學到了些什么？你什么時候參加該培訓的？如果沒有，你對形成性評價相關(guān)的培訓有什么樣的期待嗎？

4) 你看過老師在課堂中運用什么樣的形成性評價？你覺得這些評價手段對學生的學習有什么影響？

5) 你在曾經(jīng)的實習中用過形成性評價嗎？如果有，你用了哪些評價手段？你覺得這些手段對學生的學習有什么影響？

6) 你覺得在教學中哪些是通過收集信息來調(diào)整教學的評價方式的呢？

根據(jù)師范生的日志反饋，將以上問題匯總?cè)缦拢?/p>

50%的師范生在以往的學習過程和相關(guān)課程里曾聽過、看過“形成性評價”的概念，但并不了解其深層含義、評價手段、評價活動。在本科學習過程中，沒有形成性評價的針對性培訓，師范生們對此類培訓有濃厚的興趣和較高的期待，希望“通過培訓，能更好地進行教學，讓學生更好地學習英語”。

由于對形成性評價的理論內(nèi)核以及具體評價手段不甚了解，師范生無法準確判斷具體的形成性評價手段，以及其他“通過收集信息來調(diào)整教學的評價方式”。日記中師范生所理解的一些形成性評價的形式，沒有形成性評價內(nèi)核，即“通過實時收集學生的學習表現(xiàn)，對此進行及時反饋，用來修正、完善教學活動”的手段。他們普遍提及小學生回答完問題，一線教師的評價“好/good”，示意讓學生坐下等這些是評價的具體形式，并且日記中對形成性評價的真正內(nèi)涵也很難做到進一步闡述，沒有提出其他建設(shè)性意見的分享或者反饋。由此可見，師范生對形成性評價的理解有待提高。

(二) 第二階段：培訓后小學英語師范生對形成性評價的理解

第一階段的調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參與研究的師范生對形成性評價的了解并不全面，本階段在師范生為期一個月的實習之前，通過具體的形成性評價手段的引導問題，對師范生進行了第一次初步性干預(yù)培訓。培訓后師范生的日記總結(jié)為以下兩個層面。

1. 對實施效果的理解

通過形成性評價的五種手段，以及師范生前期的見習經(jīng)歷和課堂聽課記錄，他們在日記中對形成性評價的實施效果有以下的具體理解：

形成性評價在小學英語課堂的使用效果不甚理想。首先，部分形成性評價手段在課堂上不常用。18.75%的小學英語師范生在觀察中沒有發(fā)現(xiàn)一線老師用形成性評價。其中最不常用的是學生互評、自評和分享學習目標，分別有62.50%、50.00%和21.88%的小學英語師范生反映一線老師沒有使用這些評價手段。

其次，一線教師即使使用形成性評價也多流于形式，浮于表面?！袄蠋熀苌儆眯纬尚栽u價，就算是用了，也是因為某些特殊的原因，比如要上公開課，老師才會使用分享學習目標和學生自評表。”另外有6名小學英語師范生在反思日記中提到，實習學校中一線教師要求將學習目標的設(shè)定與書本后的自我評價表“Ticking time”聯(lián)系在一起時，小學生往往會認為“只是過場，并不會用這些目標去衡量自己的學習效果”。一線老師“也不會特別在乎學生有沒有實現(xiàn)這些學習目標，不強求”。小學生學習的積極性沒有被調(diào)動起來，“沒參與到課堂學習中的學生對這些學習目標的態(tài)度，沒有很大的積極性?！?/p>

最后，形成性評價的主體、客體和內(nèi)容相對單一。主體單一體現(xiàn)在教師仍是課堂形成性評價的主體，小學生很少有參與評價或者參與評價設(shè)計的機會。“小學生參與(學習目標設(shè)定)的機會比較少，對于老師制定的這些學習目標選擇默認接受?！薄靶W生也沒有一個互評的概念，他們習慣于老師給他們的評價。”客體混亂體現(xiàn)在老師和學生在評價時容易將個人情緒、學生個體和學習行為混為一談?！?一線)老師會因為個人偏見和情緒，學生個人和家庭因素，影響教育教學工作”，“教師評價要客觀，不能帶有主觀偏見，要考慮到學生的接受度和差異性，不要對學生造成身心傷害?！眱?nèi)容單一體現(xiàn)在一線老師提供反饋時，內(nèi)容往往趨同，“因為都是鼓勵性評價語為主，學生不會有特別大的反應(yīng)”。

教學活動中的評價行為應(yīng)在學生個體和學習行為之間有所區(qū)分。沒有充分的評價培訓或者評價環(huán)境熏陶，教師和學生都有可能因個人喜好進行評價。當評價客體受到不公平的評價時，會將學習行為上出現(xiàn)的失誤錯誤歸因到自己的個人成長中。教師在進行課堂評價時，特別是面對心智尚未成熟的小學生，應(yīng)明確針對學習這一行為的評價，而不是針對學生或者同伴進行評價。

2. 對實施內(nèi)容和方法的理解

師范生針對形成性評價的實施內(nèi)容和方法，通過引導問題，在日記中記錄以下的思考和理解。

他們認為分享學習目標可以“幫助學生初步感知這節(jié)課的內(nèi)容”，“讓他們了解本節(jié)課的重點”，“長時間下來會有利于幫助學生形成自己的學習目標和計劃”。但也有師范生不希望學生參與制定學習目標，因為“目標這個概念對小學生可能比較抽象”。

課堂質(zhì)疑是被運用最頻繁的評價手段之一。師范生相信“比較具有吸引力或者比較具有挑戰(zhàn)性”的質(zhì)疑可以“激發(fā)學生主動思考”，“幫助學生復習鞏固檢測所掌握的知識”。但同時，一些檢測性問題，如“yes or no這樣的問題并沒有什么意義”，“一些出現(xiàn)在教輔中并已知答案的問題，幾乎所有的學生都知道老師提問的答案。教師這樣的提問完全是無效且沒有意義的”。

另一個頻繁使用的評價手段是教師反饋。它可以“幫助學生了解自己的理解是否正確，有哪些優(yōu)點和不足”，其中“夸獎性的，更能讓學生興趣大增”，同時“當老師的反饋是批評之類時，他們(小學生)心里會感到傷心”。但無論是哪一種教師反饋，都可以“讓小學生感受到老師的關(guān)注與認可”，最重要的是讓學生感受到老師的重視，“尤其是所謂的學困生，他們更害怕被放棄”。

同伴互評和自我評價在被觀察到的課堂中運用的并不多，參加研究的師范生對它們依舊抱有很高的期待。比如同伴互評可以“鍛煉學生人際交往和團結(jié)合作的能力”以及“語言組織能力”，同學之間還可以“看到老師看不到的一面”；自我評價對于“主動自覺”或者“對自己負責”的學生來說，能夠“激發(fā)學生動機”“樹立信心”，但是對于“自控能力較差”的學生，自評不能夠發(fā)揮應(yīng)有的作用。如果在自評的基礎(chǔ)上加上老師的正向反饋，這類學生也可以漸漸養(yǎng)成“自覺自主學習的好習慣”。

(三) 第三階段：實習后小學英語師范生對課堂評價的理解

本研究根據(jù)第一、二階段的數(shù)據(jù)分析，在師范生進行為期一個月的實習之前進行了具有針對性的形成性評價干預(yù)培訓，包括定義、特性、與終結(jié)性評價的區(qū)別、理論框架、形成性評價課堂活動。此次培訓和實習之后，再次收集師范生的反思日記，與之前的數(shù)據(jù)進行比較。

從形成性評價實施效果而言，78.13%的師范生表示培訓對他們而言是非常有用的，特別是培訓中所提供的一些具體的評價活動，比如課前brainstorming，traffic light等，可以很容易被運用到自己的教學過程中。另外，師范生從對形成性評價概念的不甚了解，再到原理內(nèi)核、理論框架、實施過程理解的加深，以及其具體表現(xiàn)體現(xiàn)在對實施內(nèi)容的批判性思考等方面。

1. 對實施內(nèi)容的理解

從對每一種評價手段的全盤接受到對各個評價方式產(chǎn)生了不同的偏好和批判性思考。數(shù)據(jù)顯示針對五種具體的形成性評價手段，有一部分一線教師沒有在課堂中使用評價并根據(jù)得到的反饋調(diào)整教學。其中教師反饋是運用最多的評價手段，而分享學習目標和學生互評是運用最少的。師范生結(jié)合實習經(jīng)驗表示，最受歡迎的形成性評價手段是教師反饋(46.88%)和同伴互評(40.63%)，同時有34.38%的師范生表示最不受歡迎的是課堂質(zhì)疑。由于小學生心智不成熟的特點，學生自評并不是一個非常值得推薦的手段。分享學習目標也成為具有爭議的一項評價手段，喜歡它的師范生覺得學習目標可以引導學生培養(yǎng)其自我學習設(shè)定目標；不喜歡它的師范生覺得，課堂時間有限，學生理解學習目標的能力也有限，學習目標的內(nèi)容也僅限于單詞句型等任務(wù)，非常單一。

2. 對批判性思考的理解

師范生通過實習觀察和培訓對形成性評價形成初步思考。他們認為每個評價手段都有利弊。他們認為分享學習目標雖然可以引導學生學習，但是有可能停留在固化的目標上；課堂質(zhì)疑雖然可以引發(fā)學生思考，但是有可能存在過多的低效率封閉式問題；教師反饋雖然可以肯定學生表現(xiàn)，但是有可能產(chǎn)生表面無針對性的鼓勵或者打擊敏感學生的學習積極性；學生互評雖然可以鍛煉學生合作能力，但是有可能因為缺少評價標準而顯得評價參差不齊；學生自評雖然可以培養(yǎng)自主學習能力，但是有可能因為學生自己的能力有限而變成自我安慰。每一種評價手段都需要在教師的指導下進行，才能發(fā)揮其正面作用，有針對性地降低負面效果；而教師的指導也是需要通過有關(guān)評價的培訓才能獲取。

除此之外，也有幾份反思日記提出，形成性評價的培訓在學術(shù)科研方面，為師范生們在撰寫畢業(yè)論文時提供了思路，增加了相關(guān)知識和數(shù)據(jù)。

總之，小學英語師范生對形成性評價的看法總體樂觀，培訓后對此評價策略的專業(yè)知識有顯著提高，但仍需要通過不斷應(yīng)用練習，才能形成科學評價習慣，改善流于形式等問題。

五、 討論與建議

通過以上三個階段的分析，可以看出形成性評價在小學英語課堂中，通過落到實處的評價手段，可以提高師生參與度、激發(fā)學生學習動機。學生能夠通過形成性評價中的活動提高學習興趣，有勇氣探索新知識；通過各種形成性評價的手段，增強學習的意識和能力，比如通過分享學習目標，調(diào)整學習策略和方式；通過獨立判斷教師反饋，加強批判質(zhì)疑精神；通過學生互評，增強團隊意識和互助精神；通過學生自評，培養(yǎng)自我審視的意識和習慣。

師范生培養(yǎng)強調(diào)學科知識和教育專業(yè)知識兩手抓。有關(guān)評價的學習應(yīng)在其專業(yè)培訓中獲得更多的注意力。培訓時應(yīng)將理論知識和實踐案例相結(jié)合，即需要理解評價的定義、目的和手段，也需要了解具體評價活動在課堂中的應(yīng)用。了解具體的活動運用可以讓師范生在實踐初期有趁手的工具，降低學習研究成本，增加使用的可能性；理解理論知識能夠讓師范生在成長后期有自由運用評價手段的能力，還能為未來積極參與教研活動提供理論基礎(chǔ)。

良性、獨立的學習方式，是可以從小培養(yǎng)、從微建立。小學英語教師在課堂中引導學生成為“全面發(fā)展的人”時也面臨著“如何”的問題。課堂是一線教師和學生互動影響的重要場所，課堂評價可以成為教師培養(yǎng)學生全人概念的有力途徑之一。在課堂評價中，形成性評價以其有別于傳統(tǒng)終結(jié)性評價的特性，注重學習過程，強調(diào)及時反思，提倡師生間多元平等的關(guān)系，通過了解、理解應(yīng)用形成性評價，使其成為小學英語教師培養(yǎng)中不可或缺的一部分，值得進一步探究。同時本研究也有一定的局限性，需要在未來的后續(xù)研究中采集不同教齡的教師群體數(shù)據(jù)，從不同角度探討形成性評價在實際教學中的應(yīng)用效果，提高數(shù)據(jù)信度。

通過本研究的結(jié)果，我們建議在師范生培訓計劃中加入針對形成性評價的培訓課程。首先，通過介紹形成性評價的定義和性質(zhì)，讓師范生了解形成性評價的核心思想，即注重學習過程，強調(diào)及時反思，提倡師生間多元平等的關(guān)系，鼓勵學生主動參與教學過程。其次，可以在培訓中使用形成性評價具體的評價手段，讓師范生從學生的角度感受形成性評價對教學帶來的變化。當師范生換位思考，從形成性評價的實施者變成受眾時，他們更能夠識別出在自己未來教學中需要著重攻克的難點。通過實踐出真知，師范生也更可能將形成性評價的各個評價手段落實到位，而不是本研究所發(fā)現(xiàn)的那樣“浮于表面”。最后，在培訓中可以增加實用的課堂評價手段，比如本研究提到的“traffic light”活動。同時也鼓勵師范生在理解形成性評價的核心價值后，設(shè)計符合自己未來課堂教學的評價活動。通過與同行分享這些“拿來即用”的活動，不僅是受到培訓的師范生能夠?qū)⒆约旱睦碚摵蛯嵺`相結(jié)合從而提高教學質(zhì)量，而且他們未來的同事和學生也可以從中獲益。