魯子問

當下，繪本以其圖文整合的優(yōu)勢而成為我國小學(xué)英語閱讀教育的重要內(nèi)容，而準確把握繪本的主題意義，應(yīng)是繪本閱讀教育的第一要義。但筆者在小學(xué)英語教育實踐的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀主題意義缺失，甚至錯誤的現(xiàn)象還較為普遍，對如何分析、確定繪本主題意義的理論研究亦存在顯著不足。為把握繪本主題意義這一繪本閱讀教育的基礎(chǔ)與核心，糾正繪本閱讀中忽視主題意義、偏離主題意義的普遍問題，本文嘗試討論英文繪本主題意義的內(nèi)涵，并探索繪本主題意義分析的方法。

一、英文繪本閱讀教育實踐與研究中主題意義的缺席與偏差

2019年1月～2021年4月，筆者在不同場合觀察了182節(jié)小學(xué)英語課，其中77節(jié)是繪本閱讀課，占比42.3%。這一比例雖不能說明繪本閱讀教學(xué)在小學(xué)英語教育中所占的比例，但可以說明繪本閱讀教學(xué)在小學(xué)英語教育中的重要性、關(guān)注度與發(fā)展趨勢。

在筆者這一時間段所觀察的77節(jié)繪本閱讀課中，有65節(jié)課（占84.4%）基于語言而展開，以語言表達為學(xué)習成果，雖然很多課堂呈現(xiàn)了某些德育內(nèi)涵或者價值意義，但并非繪本的主題意義，更無主題意義的探究活動，只有12節(jié)課具有明確的主題意義探究活動，僅占比15.6%。在筆者這一時間段觀察的12節(jié)具有明確主題意義探究的繪本閱讀課中，有5節(jié)課對主題意義的把握有誤，占開展繪本主題意義探究課例的41.6%。雖然繪本的主題意義探究是繪本閱讀教育的本質(zhì)性價值所在，但實際上小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)普遍存在主題意義探究缺失的現(xiàn)象，甚至存在主題意義理解錯誤。這顯著降低了繪本閱讀教育的價值，制約了小學(xué)英語教學(xué)促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的可能。

同時，對繪本主題意義分析的學(xué)術(shù)研究亦存在顯著不足。近年來，英文繪本閱讀逐漸成為我國小學(xué)英語教育的熱點，相關(guān)專著、論文汗牛充棟。筆者于2021年4月20日在中國知網(wǎng)以“英語繪本”為主題詞進行搜索，獲得3458條結(jié)果，其中包括碩士論文105篇；同時以“英文繪本”為主題詞，搜索獲得418條結(jié)果。

對以上搜索結(jié)果的主題進行分析（見圖1）可以發(fā)現(xiàn)，我國英文繪本閱讀教學(xué)中對繪本主題意義的分析存在嚴重不足，已有論文雖數(shù)以千計，但幾乎很少涉及繪本的主題意義分析。

圖1 中國知網(wǎng)關(guān)鍵詞“英語繪本”搜索結(jié)果主題分類與文獻量（部分文獻具有多個主題類別）

同日，筆者在中國國家圖書館搜索關(guān)鍵詞“英語繪本教學(xué)”，獲得館藏圖書5種。筆者發(fā)現(xiàn)，16種筆者已閱讀的“英語繪本教學(xué)”主題的圖書并未收錄于中國國家圖書館館藏書目之中。為此，筆者在多家圖書銷售網(wǎng)站搜索并對結(jié)果進行人工篩選，獲得“英語/英文繪本教學(xué)”圖書32種，其中13種筆者已經(jīng)閱讀。筆者對自己已經(jīng)閱讀的書的內(nèi)容與未讀書的目錄進行分析后發(fā)現(xiàn)，具有主題意義章節(jié)的僅為6種，而且均沒有提出繪本主題意義分析的方法。

筆者閱讀、分析了從中國知網(wǎng)中獲得的關(guān)于繪本主題意義的18篇文獻，發(fā)現(xiàn)全部都是基于主題意義的教學(xué)探究，而不是對主題意義本身的分析研究。其中有1篇涉及主題意義分析實踐，但沒有就主題意義分析方法進行探究。

筆者閱讀已有文獻發(fā)現(xiàn)，在主題意義分析上，大多數(shù)研究者和實踐探索者皆是直接將繪本標題或者繪本封面呈現(xiàn)的主題作為繪本的主題意義，并以此引導(dǎo)學(xué)生進行探究。但很多繪本的標題或其封面標注的主題并非繪本的主題意義，甚至可能偏離主題意義。

二、英文繪本主題意義的內(nèi)涵

筆者認為，繪本是用圖畫講故事，讓讀者明白道理、發(fā)展自己，傳承文化的書。閱讀繪本可以顯性地促進兒童的心智發(fā)展，促進他們的感性認知向理性認知發(fā)展，以及基于理性認知的社會化，從而實現(xiàn)基于兒童心智發(fā)展的人類文化蕃延。

基于繪本的分類可知，繪本具有不同的功能：講故事，發(fā)展兒童的語言能力；講道理，發(fā)展兒童的說理能力、交流溝通能力；促進心智發(fā)展，發(fā)展認知能力（尤其是觀察能力、分析能力、想象力等）；促進思維品質(zhì)提升，形成判斷能力；傳承人類文明，使兒童不僅能理解人類已有文明，而且接受其價值內(nèi)涵，并不斷創(chuàng)新發(fā)展人類文明。［1］［2］［3］

顯然，繪本閱讀的功能不只是發(fā)展學(xué)生的語言能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)是繪本閱讀教育的當然之義。英文繪本閱讀，具有顯著的跨文化教育功能，能豐富學(xué)生的跨文化知識，發(fā)展學(xué)生的跨文化意識，促進學(xué)生建構(gòu)積極的跨文化態(tài)度和情感、掌握跨文化思維方式、形成跨文化理解與傳播能力，從而綜合性地發(fā)展學(xué)生的跨文化素養(yǎng)。

文本的主題意義就是作品的中心思想，可能貫穿文本始終，可能在文本中反復(fù)呈現(xiàn)，可能是文本各個部分的共同表達。這一主題通常是一個抽象的概念，如愛、戰(zhàn)爭、復(fù)仇、背叛、命運，或者是概括性的表達，如“愛是一種付出”“不向命運屈服，終將成就輝煌”等［4］。主題可能在文本中清晰直接地表達，但經(jīng)常只是間接地呈現(xiàn)，期待讀者在閱讀中發(fā)現(xiàn)。文本的主題可能不止一個，作者可能在同一文本中表達多個主題［5］。

繪本中作者預(yù)設(shè)的主題意義，是作者通過文本傳遞給讀者的核心觀念（central ideas）或主要信息（main messages）。這些主題意義通常是一種價值取向的表達，如《狼來了》說的“要誠實，不要撒謊”，《小馬過河》說的“不要聽他人的話，要自己去實踐”。由于各種原因，也有一些消極價值的文本，需要加以鑒別，如各種騙人而且得逞的故事。這些主題意義大多沒有直接在文本中陳述，而是隱含在文本的情節(jié)與內(nèi)容之中，或者作者原本是對文本的情節(jié)與內(nèi)容進行批判否定，但后來可能其批判否定意義被遮蔽了。

筆者認為，作者創(chuàng)作的作品，可能因作者的認知局限（沒有人沒有認知局限），導(dǎo)致其呈現(xiàn)的預(yù)設(shè)主題意義存在偏差。一是作者呈現(xiàn)的主題意義可能并不積極，尤其是一些人類文化早期作品，往往由于多種目的（如恐嚇孩子以形成警示）而導(dǎo)致作品主題意義不積極，二是可能作者沒有意識到其作品表達了其他主題意義，這些意義并非作者自身所預(yù)設(shè)。作者自我認知能力、社會認知能力局限性越大，其預(yù)設(shè)的文本主題意義偏差就越大，或者其自身沒有發(fā)現(xiàn)的文本主題意義與其預(yù)設(shè)的主題意義偏差越大。這就是一千個讀者能讀出一千零一個哈姆雷特的原因（莎士比亞自己預(yù)設(shè)的主題意義，加上一千個讀者讀出來的一千種主題意義）。

所以，分析繪本的主題意義，首先應(yīng)分析出作者預(yù)設(shè)的主題意義，然后可以讀出自己發(fā)現(xiàn)的主題意義，讀者發(fā)現(xiàn)的主題意義甚至可能比作者預(yù)設(shè)的主題意義更加鮮明、更加有意義。

為此，筆者認為，繪本等文本的主題意義是作者通過文本內(nèi)容等預(yù)設(shè)在繪本等文本內(nèi)容之中，讀者探究繪本等文本內(nèi)容而發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)的主要價值觀念。

由此可知，《狼來了》的作者在作品中預(yù)設(shè)的主題意義是“不要撒謊”（寓言直接呈現(xiàn)的寓意是撒謊的人說的實話也沒人信），而讀者可能建構(gòu)的主題意義是“要誠實，不要為了自己的樂趣耗費他人對你的信任與幫助”。《小馬過河》的作者預(yù)設(shè)的主題意義是“要親身實踐”，而讀者建構(gòu)的主題意義可能是“不要輕信他人的話，在安全的前提下（馬媽媽讓小馬自己去實踐，說明實踐應(yīng)該是安全的），要自己去實踐”。

三、英文繪本主題意義分析方法

文本的主題意義分析方法，需要基于分析者已有的文本分析基礎(chǔ)而確定。對于已經(jīng)形成文本主題分析基本概念與分析方法的分析者來說，可以基于其分析基礎(chǔ)，直接閱讀文本，確定主題意義。而對于尚在建構(gòu)文本主題意義分析概念與方法的分析者而言，則需要掌握一定的分析方法。筆者經(jīng)實踐發(fā)現(xiàn)，以下主題意義分析方法對于尚在建構(gòu)文本主題意義分析概念與方法的分析者，具有較強的可借鑒性。

（一）通讀文本，確定文本的主題意義呈現(xiàn)特性

確定任何文本的主題意義，都應(yīng)該首先通讀文本。對于繪本，圖畫是其文本意義的組成部分，因為繪本語言相對簡單，圖被用于補充和支撐語言沒有清晰呈現(xiàn)的意義。

無論是繪本類文本還是非繪本類文本，從主題意義的顯著性角度而言，可以分為兩種類型：主題意義顯性呈現(xiàn)的文本、主題意義隱性呈現(xiàn)的文本。

具有明確寓意說明的寓言故事（如每個故事末尾都有寓意說明的伊索寓言）、以主題分類的故事（如“關(guān)于勇敢的故事”“關(guān)于團結(jié)的故事”）等，都是主題意義非常顯著的文本，如伊索寓言《狼來了》，其主題意義已經(jīng)非常清楚地呈現(xiàn)在寓言的最后一句：A liar will not be believed，even when he speaks the truth.

很多神話故事、童話故事、傳說故事、人物故事等（我國成語故事可以分為寓言故事、人物故事等），并沒有顯著地呈現(xiàn)其主題意義，屬于隱性呈現(xiàn)主題意義的文本，如《金鳳花和三只熊》（Goldilocks and three bears）的主題意義并沒有呈現(xiàn)在故事文本之中。

筆者回顧自己的閱讀實踐與閱讀教育實踐發(fā)現(xiàn)，隱性呈現(xiàn)主題意義的文本遠遠多于顯性呈現(xiàn)主題意義的文本，且越是主題意義深刻的文本，其主題意義呈現(xiàn)越具有隱性特征，或者說越不顯性。

（二）分析文本，確定文本預(yù)設(shè)的主題意義

如前所述，分析主題意義，應(yīng)首先發(fā)現(xiàn)作者在文本中預(yù)設(shè)的主題意義，即使是作者不很明確的神話故事、傳說故事、童話故事等，也有作者預(yù)設(shè)的主題意義。這類文本的作者可能是一人，可能是多人，甚至是不同時代的不同作者，可能主題意義與內(nèi)容還會因為不同作者而不斷改變，但依然有著作者預(yù)設(shè)的主題意義。發(fā)現(xiàn)作者預(yù)設(shè)的主題意義，主要有以下三種具體方法：

1.分析情節(jié)與內(nèi)容，確定或發(fā)現(xiàn)主題意義。

在確定文本的主題意義呈現(xiàn)特性之后，對于顯性呈現(xiàn)主題意義的文本，可直接把握其主題意義在文本中的具體表現(xiàn)，分析文本的哪些情節(jié)、話語支撐了主題意義的表達。如伊索寓言《狼來了》所清晰呈現(xiàn)的主題意義是“A liar will not be believed，even when he speaks the truth.”。雖然小男孩第三次說的是真話（truth），但村民們已經(jīng)不再相信他，因為他前兩次說謊的情節(jié)，讓村民對小男孩品格有了定性。這一分析，有助于讀者深度理解文本的主題意義，同時理解文本的情節(jié)與內(nèi)容對主題意義呈現(xiàn)所起的支撐作用。

而對于隱性呈現(xiàn)主題意義的文本來說，則需要翻轉(zhuǎn)顯性呈現(xiàn)主題意義文本的閱讀環(huán)節(jié)，先分析文本的情節(jié)、話語等，發(fā)現(xiàn)其表達的內(nèi)涵，進而從其內(nèi)涵中，凝練出文本的主題意義。如《金鳳花和三只熊》，通過分析金鳳花在三只熊家里喝粥的情節(jié)，可以發(fā)現(xiàn)：金鳳花發(fā)現(xiàn)第一碗粥太燙，第二碗粥太涼，第三碗粥溫度剛好合適（just right），就喝下了第三碗粥；隨后她以同樣的標準，選擇了椅子和床。她的這一選擇就構(gòu)成了故事的核心，也就是后來形成的著名的“金鳳花原理（Goldilocks Principle）”——選擇合適的，而不是其他，或者不能太熱、不能太涼，要剛好合適。由此可以發(fā)現(xiàn)，《金鳳花和三只熊》故事或作者預(yù)設(shè)的主題意義是我們應(yīng)該選擇合適的（just right），而不是其他的。

2.進行情節(jié)與內(nèi)容比較，發(fā)現(xiàn)主題意義。

很多文本的主題意義可能非常不顯性，而是隱含較深。對此類文本，可先系統(tǒng)分析故事情節(jié)、內(nèi)容，尋找與其具有共性的著名文本，之后將其與著名文本的情節(jié)、內(nèi)容進行對比分析，然后基于具有共性的著名文本的主題意義，確定其主題意義。

當然，在此之前，需要先形成著名文本主題意義體系。此類體系可通過閱讀分析顯性呈現(xiàn)主題意義的文本而建構(gòu)，如著名寓言、已有定論的名著等。

在比較分析之時，可以通過提問與回答進行情節(jié)、內(nèi)容分析。若文本中問題顯著，分析可以從問題開始，如：What is the main problem the character faces with?How does it develop?How does the character solve or not solve it?Why does it turn out this way?What lesson can we learn from the way the character dealt with the problem?

若文本的問題不夠顯著，則可從細節(jié)開始，如：Why did the character always wear red?How does the winter setting relate to the inner qualities of the character?Why is that answer important?What is the significance of the open window?How is the open window helping to express the idea of freedom?What other details are working with the window to develop the theme? What specific details created the depressing mood?If this happened...，then why did that occur...?Do elements repeat?Why are the repetitions noteworthy?Do similarities or differences exist between characters?What are they?How do they contribute to the development of a unified theme?［6］

再與顯性呈現(xiàn)主題意義的著名文本或者已經(jīng)形成公認主題意義的著名文本的情節(jié)、內(nèi)容進行比較，發(fā)現(xiàn)其主題意義。

3.分析不同尋常之處，發(fā)現(xiàn)主題意義。

若所分析的文本缺乏可以比較的主題意義顯性呈現(xiàn)的文本，則可以通過分析文本情節(jié)、內(nèi)容的不同尋常之處，發(fā)現(xiàn)其主題意義。這一方法既可用于確認顯性呈現(xiàn)主題意義文本的主題意義與情節(jié)、內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，更可用于分析隱性呈現(xiàn)主題意義文本的主題意義。

如閱讀《狼來了》這個主題意義非常明確的故事，分析文本情節(jié)與內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，村民在小男孩第一次呼救、第二次呼救時，都相信了小男孩的話并去幫助他，但當他們發(fā)現(xiàn)小男孩在撒謊，以此確定小男孩是一個說謊的人，而在小男孩第三次呼救且說的是真話時，村民不再相信他，而是指責他撒謊，從而導(dǎo)致小孩所放的羊都被狼咬死。第三次與之前兩次小孩撒謊的情節(jié)完全不同，形成顯著差異。對此，我們可以發(fā)現(xiàn)，與之前情節(jié)顯著不同的情節(jié)，是文本主題意義的呈現(xiàn)之點。

再如閱讀《金鳳花和三只熊》時，分析文本情節(jié)與內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，小女孩在選擇粥、椅子、床時，沒有按照一般的選擇心理，選擇最大的、最好看的等，而是選擇合適的。這一不同尋常之處，恰恰就是故事的主題意義所在。

分析文本情節(jié)與內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不同尋常之處后，可以基于文本主題意義的常見概念進行分析歸納，凝練形成其主題意義。以下為筆者總結(jié)的常見主題意義概念詞分類，見下頁表1。

表1 文本常見主題意義概念詞

文本主題意義概念詞本身并非作者預(yù)設(shè)的主題意義，因為作者可能對主題意義概念詞的態(tài)度并非都是肯定。如通過對戰(zhàn)爭場景的描述，作者預(yù)設(shè)的主題意義可能是歌頌戰(zhàn)爭中的英雄，也可能是批判戰(zhàn)爭帶來的破壞與毀滅。

信息類繪本（如科學(xué)知識、人文地理、社會文化、歷史知識等繪本）基本沒有顯性的情節(jié)，但具有明確的內(nèi)容。所以，可以基于內(nèi)容分析其主題意義，尤其可從作者介紹的相關(guān)信息的價值取向，確定繪本的主題意義。如介紹科學(xué)知識的繪本，作者撰寫此類繪本的目的顯然是傳播相關(guān)科學(xué)知識，發(fā)展讀者的科學(xué)精神、科學(xué)意識及科學(xué)觀察能力，介紹科學(xué)實驗方法等。其他類型繪本皆可如此分析其主題意義，只是主題類別不同，其價值取向不同。當然，亦有一些呈現(xiàn)批判、警示等價值取向的繪本，如戰(zhàn)爭與犯罪主題的繪本，可能是對戰(zhàn)爭與犯罪的批判，災(zāi)難與安全主題的繪本則可能是警示加強安全保護與防災(zāi)減災(zāi)等。

專注于語言學(xué)習的繪本，如phonics學(xué)習繪本，大多有簡單的情節(jié)與內(nèi)容，很多可能是歌謠或有趣的故事，這些繪本的主題意義首先是促進語言學(xué)習，同時也呈現(xiàn)有趣的生活內(nèi)容，促進對生活樂趣的享受與追求等主題意義。

少數(shù)無字繪本，雖然沒有文字，但依然有情節(jié)與內(nèi)容，只是通過圖片來呈現(xiàn)而已，所以依然有著主題意義，其主題意義可以通過情節(jié)與內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)。

（三）建構(gòu)基于閱讀的文本主題意義

如前所述，文本的主題意義，不僅僅是作者預(yù)設(shè)的主題意義，更是讀者建構(gòu)的主題意義。讀者在閱讀理解作者預(yù)設(shè)的主題意義的基礎(chǔ)上，可以基于自主閱讀體驗，形成自己對文本主題意義的把握。

對于《狼來了》這一故事，筆者在閱讀中發(fā)現(xiàn)，讀者可能形成與作者預(yù)設(shè)的完全不同的主題意義：在這個故事中，我看到一個孤兒因缺乏家庭關(guān)愛與教育而導(dǎo)致的悲劇。故事中沒有提到小男孩的家人，小男孩可能是孤兒，他因缺少家人的愛與教育而成為撒謊者。在這個故事中，我看到一個因缺少友愛而導(dǎo)致說謊的悲劇。小男孩一個人放羊，沒有小伙伴和他一起玩耍，他感到很無聊，進而說謊。在這個故事中，我看到村民不善于教育反而縱容導(dǎo)致小男孩成為一個說謊者的悲劇。故事中，村民們在小男孩第一次說謊后，沒有有效教育小男孩，導(dǎo)致小男孩第二次說謊。在這個故事中，我看到一個不關(guān)心自己財富而導(dǎo)致財富損失的故事。故事中小男孩放的羊，極大可能不是小男孩自己的，而是他人的。無論是誰的，他們最后都沒有去救羊，他們不關(guān)心自己財富的安全，而導(dǎo)致財富損失。這些主題意義都不是作者預(yù)設(shè)的主題意義，但都的確是源于文本、基于文本、出于文本、源于讀者的主題意義，是可以從文本中建構(gòu)的主題意義。

繪本閱讀教育本質(zhì)上是一種價值意義教育。缺少主題意義探究的繪本閱讀是空洞且低效的，因為只有主題意義探究才能促進意義建構(gòu)，才能形成真正的閱讀，實現(xiàn)閱讀的教育價值。在繪本閱讀教育中，主題意義建構(gòu)應(yīng)優(yōu)先于語言知識學(xué)習，因為主題意義才是繪本的本質(zhì)性價值所在。如果一本繪本能讓學(xué)生明白一個道理，那么，學(xué)生讀十本同主題意義的繪本就有可能學(xué)會這個道理，繪本閱讀才真正具有教育意義。所以，把握繪本的主題意義，對繪本閱讀教育至為基礎(chǔ)，也至關(guān)重要，應(yīng)成為小學(xué)英文繪本閱讀教育的基礎(chǔ)性活動與基本價值指向。