修云輝 黃秀群 諶 月

（1.貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院 貴州畢節(jié) 551700；2.大方縣理化鄉(xiāng)理化小學(xué)教育集團(tuán) 貴州大方 551600）

融合教育是一種讓特殊兒童與正常兒童在普通學(xué)校共同接受教育的方式[1],它作為一種獨(dú)特的教育思潮源于1994年的《薩拉曼卡宣言》，它的出現(xiàn)為教育公平做出了重要貢獻(xiàn)[2]。20世紀(jì)80年代我國(guó)提出了獨(dú)特的融合教育實(shí)踐形式，即隨班就讀，但是教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)個(gè)人發(fā)展方面卻受到很多人質(zhì)疑[3]。隨著社會(huì)的發(fā)展，國(guó)家對(duì)學(xué)前融合教育也提出相應(yīng)要求，如在《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要因地制宜發(fā)展特殊兒童學(xué)前教育[4]；《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》提出全面推進(jìn)融合教育，并把特殊兒童納入到學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃中[5]?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020年）》指出：支持普通幼兒園接收特殊兒童，有條件的地方可以開設(shè)特殊幼兒園[6]。

目前，雖然我國(guó)達(dá)到推廣學(xué)前融合教育的各項(xiàng)條件，但是相比義務(wù)教育而言，人們?nèi)狈?duì)學(xué)前融合教育的全面認(rèn)識(shí)和了解。因此，研究幼兒園教師融合教育素養(yǎng)具有重要意義。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象。本研究隨機(jī)抽取了貴州省120位農(nóng)村幼兒園教師，共發(fā)放問(wèn)卷120份，回收113份，有效109份，回收率、有效率分別為94.17%和96.46%（見表1）。

表1 被試基本情況（N=109）

（二）研究工具。研究者結(jié)合特殊教育與學(xué)前教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，編制了此調(diào)查問(wèn)卷，問(wèn)卷分為融合教育態(tài)度、知識(shí)和技能三個(gè)方面。采用五級(jí)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，說(shuō)明教師融合教育素養(yǎng)水平就越高。問(wèn)卷中1、2、7、8、9、10、13為反向計(jì)分題。然后對(duì)各個(gè)維度進(jìn)行信度檢驗(yàn)，其中幼兒園教師融合教育態(tài)度Cronbach’sα值為0.887；幼兒園教師融合教育知識(shí)Cronbach’sα值為0.911；幼兒園教師融合教育技能Cronbach’sα值為0.908；此問(wèn)卷量表整體Cronbach’sα值為0.887。此問(wèn)卷各維度及整體有較高的內(nèi)部一致性，達(dá)到了教育測(cè)量學(xué)的基本要求。

（三）數(shù)據(jù)處理。本研究運(yùn)用IBM SPSS25.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

二、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體情況。將回收的有效問(wèn)卷進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析（見表2）：貴州省農(nóng)村幼兒園教師融合教育素養(yǎng)總問(wèn)卷及各維度都處于中等水平（3分）。其中，融合教育態(tài)度維度得分最高（M=3.183,SD=0.601）；融合教育知識(shí)得分居中（M=3.158,SD=0.689）；融合教育技能得分最低（M=3.111,SD=0.546）?？傮w而言，農(nóng)村幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的總分及三個(gè)維度得分并不理想，需要從多方面來(lái)提升。

表2 幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體情況

（二）幼兒園教師融合教育素養(yǎng)在人口變量學(xué)方面的分析。

1.性別差異分析。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表3），幼兒園教師在融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)及總量表融合教育素養(yǎng)均未達(dá)到顯著性差異，這可能與被試數(shù)量差距太大有關(guān)，同時(shí)也可以發(fā)現(xiàn)此階段男女教師比例嚴(yán)重失調(diào)。在融合教育技能維度上男女教師達(dá)到了顯著性差異（t=2.161,p=0.048）。從具體數(shù)值進(jìn)行分析，男教師的融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)、融合教育技能以及總量表融合教育素養(yǎng)得分均高于女教師，但同時(shí)由于男女教師比例差異過(guò)大，不能說(shuō)明男教師的融合教育素養(yǎng)比女教師好，還要綜合考慮其他相關(guān)因素。

表3 性別上的差異比較

2.年齡差異分析。運(yùn)用單因素方差分析對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析（見表4），幼兒園教師在融合教育態(tài)度、融合教育技能和總量表融合教育素養(yǎng)方面均未達(dá)到顯著性差異，但是在融合教育知識(shí)方面各年齡段存在明顯的差異。對(duì)融合教育知識(shí)進(jìn)行事后兩兩比較發(fā)現(xiàn)，≤25歲的幼兒園教師在融合教育知識(shí)維度得分高于26—39歲、≥40歲幼兒園教師得分（P<0.05）。整體上來(lái)看，≤25歲的幼兒園教師融合教育素養(yǎng)總體得分相對(duì)較高，26—39歲幼兒園教師得分居中，≥40歲幼兒園教師得分最低。

表4 年齡上的差異比較

3.婚姻差異分析。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)分析（見表5），融合教育態(tài)度、知識(shí)以及總量表在婚姻上不存在顯著性差異，在技能上存在顯著的差異（t=-2.006,p=0.047），即未婚的幼兒園教師在此維度的得分低于已婚的幼兒園教師。整體而言，幼兒園教師的婚姻與否對(duì)融合教育素養(yǎng)的影響不是很大。

表5 婚姻上的差異比較

4.學(xué)歷差異分析。運(yùn)用單因素方差分析（見表6），在融合教育態(tài)度、融合教育知識(shí)和總量表上均不存在顯著性差異，融合教育技能在學(xué)歷上存在明顯差異（P<0.05），經(jīng)事后比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷為本科及以上的教師得分顯著低于專科學(xué)歷的幼兒園教師的得分。此結(jié)果反映了學(xué)歷對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的好壞影響并不明顯，根據(jù)以往研究，可以看出幼兒園教師在整個(gè)師范教育中很少涉及特殊教育知識(shí)，所以不管學(xué)歷如何，他們的融合教育素養(yǎng)并沒有表現(xiàn)出明顯差異性。

表6 學(xué)歷上的差異比較

5.學(xué)校性質(zhì)差異分析。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析（見表7），在融合教育知識(shí)、融合教育技能和總量表融合教育素養(yǎng)方面，公立幼兒園教師得分均低于私立幼兒園，不存在顯著差異。在融合教育態(tài)度維度上存在顯著性的差異（t=-2.8641,p=0.007），即公立幼兒園普遍低于私立幼兒園教師。整體而言，幼兒園性質(zhì)對(duì)教師融合教育素養(yǎng)有一定影響。

表7 學(xué)校性質(zhì)上的差異比較

6.教師職務(wù)差異分析。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析（見表8），在融合教育態(tài)度維度，普通教師的均分明顯高于管理者的均分（P<0.01），出現(xiàn)了顯著性差異；但是在其他維度及總量表方面都不存在顯著差異。而從具體得分來(lái)看，普通教師在各維度及總量表得分都高于管理者。整體而言，幼兒園教師的不同職務(wù)對(duì)融合教育素養(yǎng)有相應(yīng)影響。

表8 教師職務(wù)上的差異比較

7.教齡差異分析。由于本次調(diào)查對(duì)象的教齡只在1-5年和6-10年這兩個(gè)范圍，其他范圍不涉及，故采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行分析（見表9），在各維度及總量表上都不存在顯著性差異。從具體得分來(lái)看，教齡1—5年的教師融合教育態(tài)度得分高于教齡為6—10年的教師得分，但未達(dá)到顯著性水平。在融合教育知識(shí)、融合教育技能和總量表方面，教齡1—5年的教師得分略低于教齡為6—10年的教師得分，但未達(dá)到顯著性水平。由于樣本范圍所限，本研究教師教齡對(duì)融合教育素養(yǎng)影響不顯著。

表9 教齡上的差異比較

8.是否學(xué)習(xí)特殊教育課程上的差異分析。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)幼兒園教師是否學(xué)習(xí)特殊教育課程進(jìn)行差異檢驗(yàn)（見表10），是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程的幼兒園教師在總量表和各個(gè)維度上都存在非常顯著的差異（p<0.001）。整體而言，學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程的幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)明顯高于沒有學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程的幼兒園教師，同時(shí)可以看出是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程是影響幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵因素。但是調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程的幼兒園教師只占樣本總量的20.2%，也說(shuō)明了當(dāng)前學(xué)前教育體系中缺乏特殊教育相關(guān)課程。

表10 學(xué)習(xí)特殊教育課程上的差異比較

9.是否了解融合教育基本理念上的差異分析。運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)幼兒園教師是否了解融合教育基本理念上進(jìn)行差異分析（見表11），在融合教育態(tài)度和融合教育知識(shí)維度上存在顯著性差異（p<0.01），在融合教育技能和總量表融合教育素養(yǎng)方面存在極顯著差異（p<0.001），即了解融合教育基本理念的幼兒園教師均分都顯著高于不了解融合教育基本理念的幼兒園教師。因此，此項(xiàng)是影響幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的主要因素。

表11 了解融合教育理念上的差異比較

三、結(jié)論與建議

本研究調(diào)查貴州省農(nóng)村幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不同變量對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的影響不同。研究得出以下結(jié)論：幼兒園教師融合教育素養(yǎng)整體上處于中等水平；是否學(xué)習(xí)過(guò)特殊教育課程，是否了解融合教育的基本理念是主要因素；性別、年齡、學(xué)歷、婚姻與否、教齡、職務(wù)等影響不大。根據(jù)結(jié)論提出以下對(duì)策，希望為農(nóng)村幼兒園教師提升融合教育素養(yǎng)做出相應(yīng)貢獻(xiàn)。

（一）構(gòu)建外部支持保障體系，轉(zhuǎn)變教師融合教育態(tài)度。首先從國(guó)家層面來(lái)說(shuō)，應(yīng)出臺(tái)融合教育政策方針及法律法規(guī)，為開展融合教育提供保障；加大經(jīng)濟(jì)投入，設(shè)立融合教育崗位，讓融合教育逐漸被大眾熟知。其次從地方各級(jí)行政機(jī)關(guān)方面而言，要加強(qiáng)區(qū)域行政指導(dǎo)。可進(jìn)行社會(huì)宣傳；可以與學(xué)校、家長(zhǎng)通過(guò)做談話等方式協(xié)商創(chuàng)建融合教育發(fā)展模式；可以獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施融合教育較好的學(xué)校、教師等。再次從幼兒園方面而言，園長(zhǎng)可以獎(jiǎng)勵(lì)融合教育突出的個(gè)人；可以減少班額，配備標(biāo)準(zhǔn)的主班、配班和保育員老師；可以帶頭創(chuàng)建符合園區(qū)特殊的融合教育氛圍；可以與當(dāng)?shù)亟逃謪f(xié)商申請(qǐng)相關(guān)資源。最后從教師本身而言，端正自己的態(tài)度，包容、理解特殊兒童；提升自身修養(yǎng)，明白融合教育的趨勢(shì)[7]。

（二）開展聯(lián)合課程建設(shè)，增加教師融合教育知識(shí)與技能儲(chǔ)備。聯(lián)合課程的實(shí)施有利于打破關(guān)聯(lián)課程不關(guān)聯(lián)、獨(dú)立教學(xué)的模式，它在課程設(shè)置上首先要體現(xiàn)職業(yè)核心能力的課程體系和體現(xiàn)多樣化學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力的拓展課程體系。比如可以構(gòu)建專業(yè)理念聯(lián)合課程《教師職業(yè)道德》《幼兒教育政策與法規(guī)》，著力解決教師融合教育理念及職業(yè)道德的形成；專業(yè)知識(shí)聯(lián)合課程《普通教育學(xué)》《特殊教育學(xué)》《融合教育導(dǎo)論》，著力解決融合教育教師教育學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備；專業(yè)技能聯(lián)合課程《特殊兒童診斷與評(píng)估》《行為矯正》，促進(jìn)融合教育教師診斷技能的形成[8]。通過(guò)開展聯(lián)合課程，可以有效的提升準(zhǔn)教師的融合教育知識(shí)與能力，為幼兒園儲(chǔ)備合格的融合教育教師。

（三）加強(qiáng)職后培訓(xùn)工作，提升教師融合教育知識(shí)與技能水平?，F(xiàn)在很多幼兒園教師都沒有辦接受正規(guī)培訓(xùn)，為了能夠讓更多的幼兒園教師接受到融合教育培訓(xùn)，可以采用以點(diǎn)帶面的培訓(xùn)模式，即先培訓(xùn)一部分教師，然后讓培訓(xùn)過(guò)的教師再對(duì)其他教師進(jìn)行培訓(xùn)，從而讓更多的幼兒園老師接受到培訓(xùn)[9]；隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，加之疫情的影響，很多網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)就成為培訓(xùn)的主體，幼兒園教師可以有針對(duì)性的參加專業(yè)培訓(xùn)；還要有效整合高校、特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、幼兒園、社區(qū)等可利用的資源，形成培訓(xùn)系統(tǒng)，綜合提升幼兒園教師的融合教育素養(yǎng)[10]。