王碧君 林凡裕

（愛得法ASD中心 北京 100012）

一、關于自閉癥早期干預現(xiàn)狀的探討

自閉癥是一種神經(jīng)發(fā)展障礙，全面性地影響孩子各方面的學習與表現(xiàn)，例如認知與信息處理、注意力、執(zhí)行功能、社交互動、感知覺等。根據(jù)2020年調(diào)查，中國約有0.7%的自閉癥人口[1]。由于目前尚未有任何醫(yī)學手段可以治愈自閉癥，有自閉癥的孩子往往需要密集與持續(xù)的康復干預，幫助他們學習必要的技能。[2,3]

面對著高密度高強度的需求，行業(yè)需要大量合格、具有高質量的老師或康復師進入特殊教育領域，并透過多方面的完整課程系統(tǒng)、使用實證有效的教學策略、強調(diào)家校合作，以促進學生的能力進展。然而現(xiàn)實狀況顯示特教老師的嚴重匱乏。[4]其原因一方面由于我國特殊教育學科專業(yè)的課程設置和培養(yǎng)本身的特點，學生在本科階段的學習涵蓋各種特殊需要群體，無法做到針對某一群體深入學習，造成了上崗后“理論”與“實踐”之間無法接軌[5]。另一方面由于特殊兒童群體基數(shù)龐大，大多數(shù)特教老師上課形式以“大班授課”為主，缺少能夠進行“個別化教學課程設計”的專業(yè)人員[6]。因此，針對國內(nèi)自閉癥教師培訓的研究中特別指出系統(tǒng)化在職培訓的重要性[7]。

從教學體系而言，康復機構所使用的課程多半由學校教師自行研發(fā)，課題間經(jīng)常存在分歧與整合困難[8,9]。缺少完整的課程體系支持往往也造成教學項目與學生需求不匹配。盡管個別學校已經(jīng)開始嘗試針對于自閉癥兒童群體進行本土化課程體系建設[10]，但由于這樣工程往往需要花費大量的時間和資源，對于大部分學校和機構構成極大的挑戰(zhàn)，為個別學生制定個別化教學計劃更難以實現(xiàn)。

另一方面，實證干預強調(diào)了使用數(shù)據(jù)制定干預計劃的重要性，數(shù)據(jù)收集也是教育界公認的具有實證支持的操作。然而研究卻一再顯示幼兒特殊教育老師并未廣泛使用數(shù)據(jù)監(jiān)控學生的表現(xiàn)[11]，這造成在教學決策中缺少統(tǒng)一標準，教師與家長無從評斷干預的質量。

面對這個特殊群體，由于缺乏課程體系為后盾，一線教學欠缺培訓與數(shù)據(jù)支持，家庭與機構溝通不易的情況下，特教老師或治療師承受極大壓力，經(jīng)常出現(xiàn)職業(yè)倦怠[12]，從而轉業(yè)，造成行業(yè)人才流失的惡性循環(huán)。

二、針對自閉癥專業(yè)教師標準化教學體系的設想

教學的效果最終需要通過兒童表現(xiàn)的改善來評估，幾個因素可以預測兒童表現(xiàn)的改善[13]，包括：干預的質量（教師投入度，個別化教學計劃（Individualized Educational Plan,IEP的質量等）、教師相關的因素（教學經(jīng)驗、帶教數(shù)量、機構支持、工作壓力等）、執(zhí)行的質量（執(zhí)行忠誠度、家長溝通、家長滿意度等）。針對以上幾個因素，在建設針對自閉癥兒童教師的標準化教學體系時應包括四個核心要素：人員培訓、評估與個別化教育計劃、教學設計與數(shù)據(jù)記錄、家校合作。

（一）人員培訓。在人員培訓內(nèi)容上，首先應選擇有實證基礎的干預方法與策略。應用行為分析(Applied Behavior Analysis,ABA)是一門學習與行為的科學。借由對于行為的了解與原理的運用，以ABA為基礎的干預可以提升學生的技能[15]，由ABA延伸出來的干預策略已經(jīng)被國際上廣泛接受、并證明為具有實證支持的操作[14]。其次，在培訓方式上，應將理論與實踐結合，給予老師充分的練習和得到反饋的及機會，在必要時由督導老師進行現(xiàn)場示范。最后，對于人員的培訓效果要進行評估，并不斷持續(xù)追蹤，及時調(diào)整培訓策略。

（二）評估與個別化教育計劃。評估是教學的基礎，要能先判斷學生的能力，才能進行教學設計與執(zhí)行[16]。在評估中，一方面需要了解學生的技能缺陷，另一方面需要進一步提供干預的方向，借由密切監(jiān)察學生每日的表現(xiàn)，執(zhí)行或是更改教學計劃，以避免學生表現(xiàn)退步。因此評估必須以一套完整的課程體系為基礎，通過多種評估方式，評價學生的各項表現(xiàn)與技能，以制定符合個別學生的教學計劃。目前在國內(nèi)被廣泛使用的能力評估系統(tǒng)主要是《言語行為里程碑評估及安置程序（Verbal Behavior Milestone Assessment and Placement Program,VB-MAPP）》[17]《基礎語言和學習技能評估(Assessment of Basic Language and Learning Skills,ABLLSR)》[18]等，近年來，也出現(xiàn)了像SKILLS（www.skillsdeveloping.com）[19]這樣的電子化評估和技能追蹤系統(tǒng)。這些評估系統(tǒng)的共同點為：1.包括語言、認知、學業(yè)、社交、運動、生活等領域中的全部或部分領域；2.有完整的評估到IEP計劃的操作和設計指導；3.有可視化的評估結果呈現(xiàn)和配套報告解讀。4.提供制定IEP的指導和說明。

標準化教學體系的教學計劃相關內(nèi)容需借鑒這些既有的技能評估，同時考慮我國文化背景下的兒童發(fā)育發(fā)展特點，制作并完善具有本土化特色的評估與相對應的課程體系，確保教學計劃中選擇的目標是可測量，可實現(xiàn)，有功能性以及有明確時間節(jié)點[20,21]。

（三）教學設計與數(shù)據(jù)記錄。現(xiàn)如今，許多行為主義的基礎假設和理論都已經(jīng)應用在教學設計中，這些理論包括[22]：1.目標行為必須是可觀察和可測量的；2.通過評估指導教學；3.強調(diào)在進行復雜技能教學之前，先學習先備技能；4.使用強化；5.使用輔助來確保刺激—反應之前的關聯(lián)。一個好的教學設計可以“將有關于學習和教法的理論體現(xiàn)在具體的教學材料和教學活動中”[23]，想要實現(xiàn)這個目標，需要兩種知識和技能，一是教學設計必須從教師的角度出發(fā)，考慮到教案在課堂中應用的情形，學生的個體差異，教學材料是否容易獲得等等；二是需要對于理論基礎有扎實的理解，能夠將理論和研究結果應用在教學設計中，這樣的設計會比僅僅考慮實踐情況更加可靠[24]。另外，作為整體教學的基礎，評估應在每日的教學中進行，幫助老師修訂干預計劃。因此每日教學中的數(shù)據(jù)記錄極為重要[25]，對兒童已習得項目維持情況的考察，正在學習項目的進展監(jiān)測，未學項目的探測都需要進行記錄。只有基于數(shù)據(jù)，才能做出最合理的教學計劃調(diào)整。

（四）家校合作。由于自閉癥是終身性的發(fā)展障礙，生態(tài)系統(tǒng)理論(ecological system theory)特別強調(diào)家長在干預服務中的主動參與[26]。家庭的介入可以為自閉癥學生帶來諸多益處，例如提升學生學業(yè)能力、減少問題行為、增加社交互動技能，提高泛化與維持表現(xiàn)[27]。家長與老師的關系必須以孩子為本位，建立起家校間的責任分享與互相支持[28]。家校合作要求學?！敖?jīng)常對于孩子的進步進行實時和家長進行雙向溝通，告知家長他們做了哪些事幫助孩子學習和成長”[29]，也要求家長在家里的輔助教學，參與學?；顒拥萚30]。在影響家庭參與度的眾多因素中，學校的主動發(fā)起是最重要的，遠超過父母的婚姻狀況，經(jīng)濟狀況和教育背景等家庭特性[31]。因此，學校需要發(fā)展一套包括每日、每周、每月和每季度溝通的系統(tǒng)，來確保及時的家校溝通[32]。

自閉癥兒童教育的師資力量與兒童的康復效果緊密相關，在我國，相關專業(yè)人員的教育背景和培訓經(jīng)歷仍沒有統(tǒng)一標準，因此建設一套標準化的教學體系是必要的，如此可以幫助相關機構和教師更有系統(tǒng)地掌握相關理論基礎，更方便快捷地撰寫和執(zhí)行教學計劃，更充分地進行家校溝通與合作，從而保證教學質量，最大程度使接受干預的兒童獲益。本研究設計了一套包括人員培訓、評估與個別化教育計劃、課程設計與數(shù)據(jù)記錄、家校合作四個核心要素的教學體系，并探究該體系在幫助機構教師提升專業(yè)技能和工作效率中的效果，及教師使用該體系的滿意度。

三、自閉癥專業(yè)教師標準化教學體系的構建與實驗

（一）標準化教學體系。本研究所設計的標準化教學體系包含四個模塊（圖1）。

圖1 標準化教學體系示意圖

1.系統(tǒng)評估。該評估工具設計參考自ALSOLIFE評估系統(tǒng)[33]，并且，該體系中包括專業(yè)的評估教師，能夠根據(jù)評估工具中的內(nèi)容，為所有參與研究的兒童進行評估。本次研究中選擇提要求、命名、感知覺、模彷、聽從指令，詞匯區(qū)辨六項能力進行評估和教學。

2.智適應匹配干預與輔助系統(tǒng)（智輔系統(tǒng)）。該系統(tǒng)為一套自動化的課程體系，提供學生的個性化教學計劃、數(shù)據(jù)記錄系統(tǒng)、家長溝通系統(tǒng)（日報、階段報告）。教師在教學過程中通過平板電腦記錄數(shù)據(jù)，系統(tǒng)在教學結束后根據(jù)學生單日表現(xiàn)自動生成第二天的教學計劃，且老師將當天學生所學內(nèi)容和課堂表現(xiàn)通過系統(tǒng)發(fā)送給家長。在每個月結束時，系統(tǒng)會自動匯總學生當月的學習進展，將月報發(fā)送給家長。

3.教師培訓。該標準化系統(tǒng)中包括專業(yè)的督導團隊，培訓內(nèi)容包含：系統(tǒng)介紹與解讀、基礎教學策略、教學項目操作、數(shù)據(jù)記錄、數(shù)據(jù)分析與報告。本次研究中由專業(yè)督導老師對實驗組的教師進行關于系統(tǒng)操作與教學策略的培訓，為期一周。

4.教學督導。在教師進行教學的過程中，每天有督導老師進行聽課和記錄，對老師的課堂教學操作及每日教學內(nèi)容進行反饋。

該標準化系統(tǒng)（見圖1）初始的設置為，每位老師首先經(jīng)過3個月的理論和實操培訓，學習理論知識、系統(tǒng)的使用和操作、每個項目的實操方法。在正式教學中，每位教師帶2名孩子，每個孩子每天進行3小時的密集訓練，以3個月為一個干預周期。在本研究中，在盡可能尊重機構原有設置的前提下，選取一個月教學周期，讓老師能夠完整了解該系統(tǒng)的工作方式。同時，由于本研究目的為探究教師使用探究標準化進行教學的效果，且為了不過多干擾原有課程，同時能讓老師每日有機會使用該系統(tǒng)，A機構參與研究的學生每天有60分鐘個訓課替換為標準化教學系統(tǒng)課程，B機構參與研究的學生每天有30分鐘個訓課替換為標準化教學系統(tǒng)課程。

（二）被試。本研究在廣東省的兩所康復機構進行（以下稱為機構A和機構B），共招募學生15名，根據(jù)學生的自閉癥評定量表（Psychoeducational Profile-Third Edition,PEP3）評估得分，在匹配能力的情況下將學生分為對照組和實驗組，9名個訓課老師跟隨學生自動進入實驗組或對照組，教師具體信息見表1。

表1 教師基本信息

（三）研究程序與工具。

1.教學與督導程序。在研究過程中，實驗組老師接受為期5天理論講解和實操技巧的線下培訓，熟悉系統(tǒng)的使用和項目的實操方法。在開展教學的過程中，督導老師每日對實驗組教師進行看課反饋，并對老師進行每日的數(shù)據(jù)記錄、回填和日報書寫進行督導。對照組的教師按機構原有的教學方式進行教學，督導老師只記錄課堂情況，在研究結束后對對照組老師進行統(tǒng)一的培訓和反饋。

2.教師自評問卷。本研究參考既往研究中測量教師自我效能感問卷[34–36]，設計出《教師專業(yè)度自評問卷》，共12個條目，用以測量教師專業(yè)水平，內(nèi)容包括教師是否知道如何做教學計劃，教學中如何引導學生學習，課后專業(yè)提升的自主性等。計分采用十點評分，1分代表“很不同意”，10分代表“很同意”。實驗組和對照組教師在前后均需要填寫該問卷，本研究中該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.94，信度良好。

另外，本研究設計了《教師滿意度》問卷，共13個條目，用以測量實驗組教師對標準化系統(tǒng)的滿意度，內(nèi)容包括老師是否認同系統(tǒng)在教學設計、建立關系、家長溝通等方面起到的積極作用。計分采用十點評分，1分代表“很不同意”，10分代表“很同意”。實驗組教師在研究結束后一周內(nèi)填寫該問卷，本研究中該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.97，信度良好。

3.教師訪談。研究結束后，對4名實驗組教師進行了針對性訪談，包括對智輔系統(tǒng)操作復雜程度，系統(tǒng)推送課程內(nèi)容的適當性，配套培訓與督導體系的專業(yè)性的評價及相關建議。

三、數(shù)據(jù)分析與結果

（一）教師專業(yè)度提升。

1.自評問卷結果。A機構兩位實驗組教師在后測中的專業(yè)能力評分有所提高，對照組三位教師的分數(shù)沒有明顯變化。B機構兩位實驗組教師在前后測專業(yè)能力評分沒有明顯變化，對照組中一位教師滿意度有一定提升，另一位教師則有較大幅度下降（見圖2）。

圖2 前后測對比圖

2.訪談結果。采用主題分析的方法對訪談錄音逐字稿進行分析[37]。教師評價自身專業(yè)度提升時主要有兩方面因素考量，一方面為教學技能提升程度，4名實驗組教師都表示在教學技能上有所提升，表現(xiàn)為在督導老師每日的看課，追蹤和反饋過程中，能夠更好地使用輔助，及時糾錯，進行區(qū)別強化，并注意上課過程中跟孩子的正向關系，創(chuàng)設更豐富的教學活動等；另一方面為對教學項目的理解與設計能力，表現(xiàn)為老師能夠理解項目之間的邏輯關系，并且在制定每日教學計劃上思路更加清晰。

（二）標準化系統(tǒng)滿意度評價。

1.自評問卷結果。A機構實驗組兩教師在滿意度評價中的平均分分別為9分，10分；B機構實驗組兩教師在滿意度評價上評分平均分分別為7.4分，6.9分。

2.訪談結果。分析方法同上，影響教師對于系統(tǒng)的評價主要的因素為工作效率的提升程度。A機構的兩位老師認為系統(tǒng)的引入很大程度上減少了備課負擔，每天上課后回填數(shù)據(jù)能夠得到可視化的數(shù)據(jù)，也幫助老師對孩子下一步計劃做更好的判斷。B機構的兩位老師則認為系統(tǒng)的引入是他們的工作量有所增加，主要體現(xiàn)在每天每個孩子都需要寫日報，并且要把每天的數(shù)據(jù)記錄回填到系統(tǒng)中，都會占用他們很多課后時間。

四、討論

本研究結合我國自閉癥早期康復行業(yè)的現(xiàn)狀，在既往研究與實踐的基礎上，首次為一線特殊教育老師提供了一套可以自動推送每日教學項目，進行數(shù)據(jù)記錄與追蹤的標準化教學系統(tǒng)。通過在兩家機構對該系統(tǒng)的初步試用，發(fā)現(xiàn)標準化教學系統(tǒng)能夠輔助提升教師專業(yè)性。在很多干預機構中存在某個孩子只喜歡某一位老師，而不配合其他老師上課的現(xiàn)象，這樣的情況可能是由于教師之間的教學內(nèi)容、教學方式或者教學風格不同導致的。自閉癥兒童的環(huán)境適應與轉換能力相對正常兒童有所落后，在干預中出現(xiàn)以上情況，將不利于兒童將所學技能進行泛化和應用。標準化系統(tǒng)的建立能夠最大程度將教學內(nèi)容進行標準化，并且通過嚴格的，標準統(tǒng)一的培訓，在短時間內(nèi)快速提升教師的專業(yè)能力。最大程度做到同一個孩子在A老師處學習的體驗和在B老師處是類似的，避免在更換老師時出現(xiàn)不必要的問題行為。

與此同時，我們也發(fā)現(xiàn)研究中設計的標準化教學系統(tǒng)存在一定局限性。由于標準化體系提供了從理論到實操的完整培訓與課程體系，因此需要教師花費較長的時間與系統(tǒng)磨合，而本研究中考慮盡可能尊重機構原有的課程設置，老師的培訓和每日系統(tǒng)教學時間較短，因此不論是老師還是學生，與該系統(tǒng)接觸的時間有限，也就不能最大程度地發(fā)揮系統(tǒng)本身的優(yōu)勢。在A機構，實驗組的兩位老師帶教學生僅僅為參與實驗的幾個學生，每天老師都會有比較充足的時間寫教學反饋，對當天孩子的數(shù)據(jù)進行仔細分析，通過系統(tǒng)自動生成第二天的上課單，在這樣的情況下，A機構的老師無需再考慮之前的教學模式和內(nèi)容，可以充分地了解標準化系統(tǒng)的工作方式。而相較之下，B機構的兩位老師每天至少接觸6—8名不同的學生，每天需要老師花費很多時間來在不同的孩子之間轉換不同的教學模式，沒有充足的精力專注在系統(tǒng)的使用上，反而會有一種“增加負擔”的感受。

通過本次研究，我們看到了應用標準化教學體系輔助自閉癥專業(yè)教師進行課程安排及課堂教學中的潛能和可行性。未來，需要針對不同干預機構的現(xiàn)有設置，探討如何更好地設計標準化教學體系，使其能夠適應不同機構的不同課程模式和課型安排，更好地幫助一線教師提升專業(yè)能力。