茹寶 王艷楠

摘要：20世紀(jì)80年代以來(lái)，建構(gòu)主義及其密切相關(guān)的情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、社會(huì)文化認(rèn)知等學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展，標(biāo)志著一個(gè)新的學(xué)習(xí)理論時(shí)代的到來(lái)。特別是進(jìn)入90年代以來(lái)，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐步興起，成為當(dāng)前學(xué)習(xí)理論的熱潮，情境教學(xué)學(xué)習(xí)理論結(jié)合了教育工學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科知識(shí)，強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)及交互式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)特性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體場(chǎng)景認(rèn)知的重要意義，試圖建立一個(gè)真實(shí)環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)?；谇榫辰虒W(xué)的蓬勃發(fā)展，各個(gè)國(guó)家對(duì)情境教學(xué)都有所關(guān)注，并在科研領(lǐng)域取得一定成就。以亞洲地區(qū)中國(guó)、韓國(guó)為例，進(jìn)行情境教學(xué)比較研究，具有顯著實(shí)際意義，同時(shí)本文指出，中國(guó)在法學(xué)領(lǐng)域情境教學(xué)研究的不足之處，分析深層次理由，為后續(xù)情境教學(xué)研究及情境教學(xué)理由在法學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用奠定一定理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)比較;韓國(guó)情境教學(xué);法學(xué)領(lǐng)域情境教學(xué)

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1003-2177（2021）13-0068-02

1情境教學(xué)的介紹

隨著20世紀(jì)80年代認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，“根據(jù)具體情況和情境的不同，學(xué)習(xí)的意義和過(guò)程也會(huì)不同?！?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀凸顯，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是基于相對(duì)論的觀點(diǎn)，客觀理論觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)客觀主義學(xué)習(xí)理論，而建構(gòu)主義理論中強(qiáng)調(diào)，即便是相同的知識(shí)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的情況和情境，也會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中有錨定教學(xué)法（實(shí)例式教學(xué)法）、認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)法、基于資源的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)法等建構(gòu)主義教學(xué)方法。其中情境教學(xué)學(xué)習(xí)理論是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中最重要的學(xué)習(xí)理論。

情境教學(xué)法是針對(duì)在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)“去語(yǔ)境化”脫離語(yǔ)境的形式而出現(xiàn)的，情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)在提出知識(shí)的同時(shí)提出活用知識(shí)的情境，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)不僅僅是為了學(xué)習(xí)知識(shí)，更主要的目的是活用知識(shí)，將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際生活中，解決實(shí)際問(wèn)題。單純?yōu)榱丝荚嚤痴b知識(shí)，記憶性學(xué)習(xí)很難實(shí)現(xiàn)講學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活，更無(wú)法做到學(xué)以致用。情境教學(xué)常常以情境劇中的角色扮演、模擬場(chǎng)景、模擬法庭、師徒學(xué)習(xí)、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)的各種各樣的方式呈現(xiàn)[1]。

2中、韓情境教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀

2.1中國(guó)情境教學(xué)的發(fā)展

提到中國(guó)的情境教學(xué)首先要提到的就是在情境教學(xué)領(lǐng)域研究將近30多年的李吉林老師，南通師范二附小李吉林老師將情境教學(xué)法運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中起到良好效果，甚至部分研究者以李吉林的情境教學(xué)為藍(lán)本進(jìn)行深入研究。同時(shí)，華東師范大學(xué)高文等學(xué)者在情境教學(xué)領(lǐng)域也取得一定成果。

情境教學(xué)在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、外語(yǔ)、語(yǔ)言、藝術(shù)、思想政治教育領(lǐng)域適用頗多，同時(shí)取得一定成績(jī)，但在其他領(lǐng)域適用教少，尤其是法學(xué)領(lǐng)域。因此，關(guān)注情境教學(xué)的發(fā)展沿革，情境教學(xué)與日常教學(xué)的優(yōu)勢(shì)比較、設(shè)置情境時(shí)的注意事項(xiàng)等相關(guān)方面研究，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義[2]。

2.2韓國(guó)情境教學(xué)的發(fā)展

當(dāng)前韓國(guó)的情境教學(xué)研究略早于中國(guó)，是認(rèn)知主義中的一種重要的教學(xué)方法，自90年代起韓國(guó)情境教學(xué)研究如雨后春筍，碩果累累。當(dāng)前情境教學(xué)作為一種有效的教學(xué)方法仍被廣泛采用。韓國(guó)的情境教學(xué)與中國(guó)情境教學(xué)方法研究不同，韓國(guó)的情境教學(xué)注重情境的設(shè)置，情境的設(shè)置的方法，如此進(jìn)行情境設(shè)置的緣由，情境教學(xué)與一般教學(xué)進(jìn)行對(duì)比，從而得出情境教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)。

3中韓情境教學(xué)的比較

情境教學(xué)理論皆出自構(gòu)成主義理論，中、韓兩國(guó)將情境教學(xué)理論適用于日常教學(xué)領(lǐng)域中，起到良好效果，故有很多相似之處。首先，中國(guó)、韓國(guó)兩個(gè)國(guó)家都很重視情景教學(xué)發(fā)展建設(shè)，認(rèn)為以學(xué)生為中心的情境教學(xué)更符合學(xué)生心理認(rèn)知發(fā)展，與常規(guī)教學(xué)法相比，獲得知識(shí)的同時(shí)，引發(fā)深層次思考，同時(shí)能將理論與實(shí)踐相結(jié)合，避免“只學(xué)不練、光學(xué)不練”的現(xiàn)象發(fā)生;國(guó)內(nèi)外對(duì)情境教學(xué)概念的理解、歷史沿革、情境的設(shè)定的相關(guān)研究具有一定的一致性，中國(guó)中一部分學(xué)者也通過(guò)實(shí)驗(yàn)方法對(duì)情境的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行量化，實(shí)驗(yàn)效果良好，具有推廣運(yùn)用功能。其次，中韓兩國(guó)對(duì)情境教學(xué)的適用學(xué)科基本一致，用于臨床護(hù)理、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、物理、化學(xué)、思想政治教育等基礎(chǔ)學(xué)科，對(duì)法學(xué)、行政學(xué)、審計(jì)、金融等適用學(xué)科理論研究較弱。

4中韓情境教學(xué)的區(qū)別

（1）中韓情境教學(xué)在使用名稱上不同，韓國(guó)情境教學(xué)使用名稱為情境學(xué)習(xí)，注重學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，在情境教學(xué)模式中，以學(xué)生為中心進(jìn)行授課，以設(shè)置提問(wèn)等方式要求學(xué)生完全進(jìn)入情境，學(xué)生以回答問(wèn)題、小組討論等方式與教師主動(dòng)完成教學(xué)任務(wù)。中國(guó)的情境教學(xué)主要在于設(shè)置情境，對(duì)情境的介紹、對(duì)情境的把控，學(xué)生是沉浸入情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生的回答問(wèn)題是輔助完成教學(xué)任務(wù)，并不起到?jīng)Q定作用[3]。

（2）在運(yùn)用方式上，中國(guó)情境教學(xué)以文字說(shuō)明為主要研究方法，韓國(guó)情境教學(xué)以實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)為主要研究方法;中國(guó)的情境教學(xué)皆采用質(zhì)性研究，深入剖析學(xué)生實(shí)際情況如何與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合制定真實(shí)情境，并分析情境教學(xué)進(jìn)行過(guò)程的一些注意事項(xiàng)，適用原則，并進(jìn)一步說(shuō)明運(yùn)用情境教學(xué)會(huì)取得的良好效果的原因。韓國(guó)的情境教學(xué)研究以教學(xué)模型為基礎(chǔ)，利用教學(xué)模型搭建教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)策略、教案講義，同時(shí)利用情景教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，以情境教學(xué)模式作為自變量，考察教學(xué)效果，利用數(shù)據(jù)分析等定量研究，進(jìn)一步證明情境教學(xué)在真實(shí)教學(xué)過(guò)程中能夠起到預(yù)期效果。

（3）中國(guó)情境教學(xué)理論研究基礎(chǔ)扎實(shí)，設(shè)置情境為主要研究方向，韓國(guó)的情境教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)目標(biāo)分析較多;中國(guó)情境教學(xué)更注重理論基礎(chǔ)建設(shè)，教學(xué)情境設(shè)計(jì)及設(shè)計(jì)依據(jù)作為主要研究，韓國(guó)情境教學(xué)中，在情境設(shè)置環(huán)節(jié)更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)，情境教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，以教學(xué)模型為依托設(shè)計(jì)教學(xué)場(chǎng)景，更加注重教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化教學(xué)戰(zhàn)略。

（4）情境設(shè)計(jì)依據(jù)不同，情境模式展現(xiàn)內(nèi)容不同。中華文明源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，情境教學(xué)在中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，注重古代文藝?yán)碚搨鞑?，東方古典文明建設(shè)，在古詩(shī)詞、文言文學(xué)習(xí)中，更加注重虛擬場(chǎng)景建設(shè)，真實(shí)客觀實(shí)際場(chǎng)景建設(shè)不足。而韓國(guó)情境教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)依托客觀場(chǎng)景，將課本中知識(shí)用于實(shí)際解決問(wèn)題，情境模式用真實(shí)的生活場(chǎng)景展示[4]。

5情境教學(xué)理論在法學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用

中韓情境教學(xué)各具優(yōu)缺點(diǎn)，雙方應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短，使情境教學(xué)理論更加完善，更有利于學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中解決實(shí)際問(wèn)題。中韓兩國(guó)的情境教學(xué)理論在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)學(xué)習(xí)、物理、化學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域使用較多，注重學(xué)生自身技能增加的同時(shí)，更加關(guān)注學(xué)生自身創(chuàng)意性的發(fā)揮，將教師的主動(dòng)教授、學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)知識(shí)，變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，教師起輔助、指導(dǎo)作用，增強(qiáng)了學(xué)生積極性和創(chuàng)新能力的提高了，但法學(xué)領(lǐng)域適用情境教學(xué)領(lǐng)域明顯不足，綜合原因如下[5]：

（1）法學(xué)教師對(duì)教育方法研究理論不足。當(dāng)前，中國(guó)融合性教育教學(xué)發(fā)展尚屬起步期，專業(yè)性人才較多，但通識(shí)性人才較少，同時(shí)法學(xué)與教育學(xué)分屬于不同的學(xué)科，中國(guó)在校大學(xué)生法學(xué)領(lǐng)域教授知識(shí)的教師，往往是具備專業(yè)法律知識(shí)的法學(xué)教師，教學(xué)方法的使用依賴于教研室其他教師的“幫、傳、代”，目前同時(shí)具備法學(xué)知識(shí)和教育學(xué)領(lǐng)域的雙學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域的教師明顯不足，法學(xué)領(lǐng)域關(guān)注法學(xué)教學(xué)方法的人較少，故此，新的教學(xué)方法在法學(xué)領(lǐng)域的推展，具有一定的困難性[6]。

（2）案例教學(xué)可以起到情境教學(xué)作用，故以案例教學(xué)法替代情景教學(xué)法，使情境教學(xué)法適用空間有限;案例教學(xué)作為法學(xué)科的常規(guī)教學(xué)方式使用頻繁，案例教學(xué)運(yùn)用得當(dāng)，能夠起到情境教學(xué)法的一定作用，但案例教學(xué)法與情境教學(xué)法分屬于不同的教學(xué)方法，用情況不同，同時(shí)，情境教學(xué)法與案例教學(xué)法相比，更具有直觀性和主動(dòng)性，更容易引發(fā)學(xué)生的思考和探索，運(yùn)用案例教學(xué)法并不能起到上述作用。

（3）法學(xué)自身學(xué)科性質(zhì)，運(yùn)用情境教學(xué)方法學(xué)習(xí)，障礙頗多。法學(xué)作為一種系統(tǒng)化、專業(yè)化的技術(shù)學(xué)科，注重大學(xué)生法律知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，注重學(xué)生基本法律素養(yǎng)的提高，法學(xué)學(xué)習(xí)能力的提高，法學(xué)科更加關(guān)注大學(xué)生批判性思維能力的提升，而運(yùn)用情景教學(xué)方法學(xué)習(xí)，更容易增強(qiáng)大學(xué)生的創(chuàng)意性思維，故在法學(xué)領(lǐng)域教學(xué)運(yùn)用情境教學(xué)法明顯不足。

大學(xué)生尚屬于在校學(xué)生，社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，因此高校教師不能僅僅講授書本上理論知識(shí)，更應(yīng)注重大學(xué)生理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，學(xué)以致用，方可培養(yǎng)出對(duì)社會(huì)有用的優(yōu)秀人才。運(yùn)用情境教學(xué)法，可以彌補(bǔ)大學(xué)生在學(xué)校中實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足的缺點(diǎn)，學(xué)生將專業(yè)理論知識(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相結(jié)合，更容易理解學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)為今后離開學(xué)校走向社會(huì)做好鋪墊。高校教師情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)，具有一定的挑戰(zhàn)和難度，但熟練運(yùn)用情境教學(xué)法，在教學(xué)過(guò)程中，不僅能夠使學(xué)生獲得專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，可以起到事半功倍的作用，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意性思維同時(shí)能夠增加學(xué)生批判性思考，更符合高校培養(yǎng)人才的社會(huì)需求[7]。

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（責(zé)編：楊梅）