周曉天

摘 ? ?要：在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂結(jié)構(gòu)中，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是關(guān)鍵要素?！叭蝿?wù)”包括情境、指向、事件等要素，具有指向性、綜合性、過(guò)程性、可視性等特點(diǎn)?；趩卧w的“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計(jì)，其本質(zhì)是把一個(gè)單元看成一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，教師應(yīng)立足真實(shí)的課堂教學(xué)情境，以項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念為理論支撐，突出大單元、大概念、大任務(wù)，即確定學(xué)科大概念、創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù)、細(xì)化單元任務(wù)鏈，然后提煉單元主題、形成微專(zhuān)題組合、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)方式真正變革的有效路徑之一。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧O(shè)計(jì);學(xué)習(xí)任務(wù);大單元;大概念;大任務(wù)

用“任務(wù)群”建構(gòu)課程教學(xué)內(nèi)容，是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課標(biāo)》”）的特色之一。“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?；谶@樣的前提，各種指向“任務(wù)群”的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生：大單元設(shè)計(jì)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、任務(wù)群設(shè)計(jì)、微專(zhuān)題設(shè)計(jì)……有研究者認(rèn)為，應(yīng)該變“教學(xué)設(shè)計(jì)”為“學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”，而一線(xiàn)教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)則應(yīng)從原來(lái)的“問(wèn)題一……問(wèn)題二……問(wèn)題三……”結(jié)構(gòu)變成“任務(wù)一……任務(wù)二……任務(wù)三……”結(jié)構(gòu)。顯然，上述教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂結(jié)構(gòu)中，“學(xué)習(xí)任務(wù)”是關(guān)鍵要素。因此，立足真實(shí)的課堂教學(xué)情境，分析當(dāng)下教學(xué)設(shè)計(jì)中“學(xué)習(xí)任務(wù)”實(shí)際情況，廓清“學(xué)習(xí)任務(wù)”的內(nèi)涵，探討創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)任務(wù)”的策略，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)方式真正變革的有效路徑之一。

一、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)情探討

在普通高中教科書(shū)《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“統(tǒng)編教材”）、普通高中教科書(shū)《教師教學(xué)用書(shū)·語(yǔ)文》以及相關(guān)教學(xué)刊物中，都有與“學(xué)習(xí)任務(wù)”相關(guān)的內(nèi)容，結(jié)合這些表述可以分析出當(dāng)下課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的實(shí)際情況。

（一）任務(wù)取向單一

統(tǒng)編教材每個(gè)單元都有單元導(dǎo)語(yǔ)，必修上冊(cè)第七單元（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“第七單元”）單元導(dǎo)語(yǔ)中有這樣的表述：“學(xué)習(xí)本單元的寫(xiě)景抒情散文，體會(huì)民族審美心理，提升文學(xué)欣賞品位，培養(yǎng)對(duì)自然的熱愛(ài)之情?！卑凑胀醣救A老師的說(shuō)法，這句話(huà)指向單元核心任務(wù)。而在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”板塊中，編者設(shè)置了三個(gè)大任務(wù)、六個(gè)小任務(wù)。經(jīng)分析，無(wú)論是單元核心任務(wù)，還是文本后的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，都主要著眼于認(rèn)知取向，比如體認(rèn)作者的生命感悟、體悟作者的審美傾向、領(lǐng)會(huì)文本折射的審美傳統(tǒng)等，旨在引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本內(nèi)容、讀出作者情感和審美情趣。顯然，著眼于言語(yǔ)內(nèi)容、讀懂文本寫(xiě)了什么是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)，但不是根本任務(wù)，根本任務(wù)是著眼于審美取向、立足于言語(yǔ)形式、體悟文章是怎么寫(xiě)的、讀出文本的妙處等。

（二）任務(wù)內(nèi)涵不清

不少教師對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)缺少自覺(jué)的區(qū)分，根本原因可能是對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵缺少明晰的認(rèn)知。例如，2019年浙江省高中語(yǔ)文課堂教學(xué)評(píng)比，有位教師上《竇娥冤》，將課堂教學(xué)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：任務(wù)一，形成初步印象;任務(wù)二，賞析元雜劇曲詞之美;任務(wù)三，選字填空，探究曲詞之妙。這里的三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該看成學(xué)習(xí)活動(dòng)，且都指向賞析元雜劇曲詞之美妙這一學(xué)習(xí)任務(wù)。這種僅僅追求文字表面變化，而未觸及深層次的學(xué)習(xí)方式變革的教學(xué)，本質(zhì)是尚未理解《課標(biāo)》的核心理念。

（三）任務(wù)實(shí)施隨意

由于未能深入理解任務(wù)的內(nèi)涵，故任務(wù)設(shè)置標(biāo)簽化、形式化明顯。從內(nèi)容上講，機(jī)械地對(duì)接生活情境，常見(jiàn)的有拍視頻、放電影、推送微信、編輯文集、畫(huà)旅游圖、制作私人手冊(cè)等。而學(xué)生是否對(duì)這些任務(wù)感興趣，這些專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的任務(wù)能否緊扣文本核心教學(xué)價(jià)值，其與語(yǔ)文核心素養(yǎng)之間是否有直接的關(guān)聯(lián)，任務(wù)類(lèi)型是否同質(zhì)化等問(wèn)題，卻不加考量。從過(guò)程上講，任務(wù)往往成為點(diǎn)綴，只是在課堂起始和結(jié)尾部分呈現(xiàn)一下。從結(jié)果上來(lái)看，由于語(yǔ)文素養(yǎng)的提升往往是內(nèi)隱的，且有延時(shí)性，任務(wù)實(shí)施的效果難以進(jìn)行有效的評(píng)估。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)涵探討

《課標(biāo)》指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向。王寧教授認(rèn)為：“所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實(shí)情境下，確定與語(yǔ)文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的自主活動(dòng)，自己去體驗(yàn)環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個(gè)性，增長(zhǎng)思維能力，形成理解和應(yīng)用系統(tǒng)?！盵1]從上述說(shuō)法中可以看出“任務(wù)”之于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的重要意義，但該說(shuō)法對(duì)“任務(wù)”的內(nèi)涵沒(méi)有做出明晰的闡釋。

“任務(wù)”一詞在20世紀(jì)80年代初就進(jìn)入了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)文獻(xiàn)。有學(xué)者認(rèn)為：“任務(wù)”是學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的，涉及信息理解、加工，或解決問(wèn)題、決策問(wèn)題的具有目標(biāo)指向的課堂交際或互動(dòng)活動(dòng);簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，是指在具體情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件[2]51。情境、指向、事件是“任務(wù)”的重要元素，具體包括以下特點(diǎn)。

（一）指向性

“學(xué)習(xí)任務(wù)”指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，但與學(xué)習(xí)目標(biāo)又有不同。這種目標(biāo)指向有雙重性，一是任務(wù)本身要達(dá)到的非教學(xué)目的，二是利用任務(wù)所要達(dá)到的預(yù)期的教學(xué)目的[2]53。例如，某教師教學(xué)第七單元，設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是要求學(xué)生編散文集。這個(gè)任務(wù)既有與編輯有關(guān)的非教學(xué)目的，更有指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)目的，尤其是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。

（二）綜合性

“學(xué)習(xí)任務(wù)”依托學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)成，但比學(xué)習(xí)活動(dòng)更具綜合性。從目標(biāo)指向上講，學(xué)習(xí)任務(wù)往往同時(shí)指向語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面的核心素養(yǎng)，當(dāng)然也可以重點(diǎn)指向某一方面的核心素養(yǎng);從內(nèi)容上說(shuō)，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的材料可以多維選擇，實(shí)現(xiàn)多種媒介、文體、形態(tài)的交融。例如教材中給出的第七單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）過(guò)程性

“學(xué)習(xí)任務(wù)”不同于“練習(xí)”，練習(xí)追求靜態(tài)成果，任務(wù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程;“學(xué)習(xí)任務(wù)”也不同于“問(wèn)題”，問(wèn)題著眼結(jié)果，任務(wù)追求過(guò)程。同時(shí)，任務(wù)的完成途徑是開(kāi)放的，具有可選擇性;任務(wù)實(shí)施的主體是交互的，可以是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與材料之間的多邊互動(dòng)[2]53。例如有教師上《登泰山記》，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：“學(xué)校將在寒假組織一次泰山研學(xué)旅行，現(xiàn)在征集研學(xué)攻略，希望同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)《登泰山記》的過(guò)程中，完成研學(xué)活動(dòng)的策劃方案?！边@個(gè)任務(wù)的結(jié)果并不重要，重在完成任務(wù)的過(guò)程中通過(guò)師生的多維互動(dòng)提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（四）可視性

“學(xué)習(xí)任務(wù)”的可視性體現(xiàn)在任務(wù)的創(chuàng)設(shè)、展開(kāi)、結(jié)果是可觀察感知的。任務(wù)創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)情境，任務(wù)總是依托具體的情境生成，由于課堂教學(xué)的限制，這里的情境往往是基于真實(shí)生活的虛擬情境，例如“《登泰山記》的研學(xué)攻略”。任務(wù)的展開(kāi)著眼于操作，即根據(jù)實(shí)際學(xué)情和教情，將任務(wù)落到實(shí)處。任務(wù)的結(jié)果注重可測(cè)，一般來(lái)說(shuō)，任務(wù)完成要有相應(yīng)的可視性成果，比如上述的散文集、小視頻、研學(xué)攻略等。當(dāng)然，由于語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有內(nèi)隱性，所以有些任務(wù)成果也可以是隱性的存在。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)策略探討

《課標(biāo)》在教學(xué)建議中指出：加強(qiáng)課程實(shí)施的整合，通過(guò)主題閱讀、比較閱讀、專(zhuān)題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的整合，整體提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。無(wú)論哪種教學(xué)形態(tài)（包含單篇教學(xué)設(shè)計(jì)），“整合”是其突出特點(diǎn)，基于單元整體設(shè)計(jì)是其根本途徑。

（一）基于單元整體設(shè)計(jì)的大單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

基于《課標(biāo)》“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的理念，著眼單元整體的大單元設(shè)計(jì)應(yīng)運(yùn)而生。通過(guò)“大單元”承載“大任務(wù)”，將學(xué)習(xí)任務(wù)作為發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的載體，顛覆了傳統(tǒng)語(yǔ)文教材的線(xiàn)性知識(shí)鏈條和單一能力序列?；诮y(tǒng)編教材的編制邏輯，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)成為實(shí)現(xiàn)整合課程理念、學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑[3]。大單元設(shè)計(jì)的核心特點(diǎn)是“大”，大單元、大概念、大任務(wù)，其本質(zhì)是把一個(gè)單元看成一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念為大單元設(shè)計(jì)提供了理論支撐。

1.基于文本特點(diǎn)確定學(xué)科大概念

夏雪梅博士在《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)》一書(shū)中，從六個(gè)維度對(duì)中國(guó)情境下的母語(yǔ)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)進(jìn)行了細(xì)致分析，其中第一個(gè)維度是尋找項(xiàng)目的核心知識(shí)，包含兩類(lèi)概念：一類(lèi)是語(yǔ)文學(xué)科所涉及的關(guān)鍵概念和能力，如人物描寫(xiě);另一類(lèi)是與學(xué)生所處的生活世界、人生有關(guān)的概念，如友情[4]150。這兩類(lèi)概念，指向的其實(shí)就是文本的言語(yǔ)內(nèi)容（主題）和言語(yǔ)形式（技法）。書(shū)中，夏博士給出了一個(gè)語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)樣例，所選文本主要是現(xiàn)代寫(xiě)景類(lèi)散文，包括《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》等，在充分分析文本的基礎(chǔ)上，確定了關(guān)鍵學(xué)科概念：情景交融[4]150。套用夏博士的思路，筆者將第七單元的關(guān)鍵概念確定為：情景交融。

2.基于學(xué)科大概念創(chuàng)設(shè)單元大任務(wù)

學(xué)科大概念指向的是學(xué)習(xí)目標(biāo)，即通過(guò)學(xué)習(xí)掌握核心知識(shí)，形成關(guān)鍵能力。通過(guò)創(chuàng)設(shè)大任務(wù)，幫助學(xué)生在完成大任務(wù)的過(guò)程中掌握核心知識(shí)、形成關(guān)鍵能力、提升核心素養(yǎng)。例如，上文提到的夏雪梅博士設(shè)計(jì)的案例，基于“情景交融”的學(xué)科概念，創(chuàng)設(shè)的任務(wù)是：未來(lái)時(shí)代，人們?cè)絹?lái)越注重身心的放松與閑暇，對(duì)所處的自然、人文景點(diǎn)要求越來(lái)越高;試景師，一個(gè)新興的職業(yè)類(lèi)型，發(fā)現(xiàn)、挖掘不同地域的獨(dú)特風(fēng)景，以契合不同氣質(zhì)類(lèi)型的人群。你現(xiàn)在是一名資深的景點(diǎn)分析師，你的職責(zé)是用你獨(dú)特的人文積淀、細(xì)膩的視角、審美的情趣發(fā)現(xiàn)不同景色的特點(diǎn)、創(chuàng)作出打動(dòng)人心的試景手冊(cè)[4]152。又如，溫州市高中語(yǔ)文教研員周康平老師將“編散文集”作為大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)第七單元的設(shè)計(jì)。這里所說(shuō)的大任務(wù)，除了體現(xiàn)前文所述的指向性、綜合性、過(guò)程性、可視性等特點(diǎn)外，還必須將大任務(wù)貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程始終，即任務(wù)展開(kāi)的過(guò)程，就是學(xué)習(xí)發(fā)生的進(jìn)程。以此觀照教材中的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，其是不符合大單元設(shè)計(jì)理念的。

3.基于單元大任務(wù)細(xì)化單元任務(wù)鏈

單元大任務(wù)是單元學(xué)習(xí)的中心事件，在具體的完成過(guò)程中，應(yīng)將事件細(xì)化。即結(jié)合單篇文本特點(diǎn)、課時(shí)分布和實(shí)際學(xué)情，將大任務(wù)細(xì)化，形成單元大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)鏈。夏博士所舉案例中，將“創(chuàng)作試景手冊(cè)”的總?cè)蝿?wù)分解成如下任務(wù)鏈：確定手冊(cè)主題，選擇手冊(cè)內(nèi)容，明確使用對(duì)象，設(shè)計(jì)手冊(cè)形式[4]153。周康平老師將“編散文集”的任務(wù)細(xì)化成這些任務(wù)鏈：我為選文代個(gè)言、我為文集寫(xiě)點(diǎn)評(píng)、我為文集插個(gè)圖、我為文集寫(xiě)個(gè)序、我給文集推個(gè)廣、我為文集增磚添瓦。任務(wù)鏈的設(shè)計(jì)要在單元大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)之下，同時(shí)子任務(wù)之間要有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更關(guān)鍵的是，子任務(wù)要突出預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，與文本形成有效關(guān)聯(lián)，否則就會(huì)脫離文本，甚至脫離語(yǔ)文。

（二）基于單元整體設(shè)計(jì)的專(zhuān)題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

由于統(tǒng)編教材以單篇選文為主，加上課時(shí)教學(xué)的限制，基于單元整體的專(zhuān)題學(xué)習(xí)操作性更強(qiáng)。當(dāng)下流行的群文閱讀、比較閱讀、主題閱讀、微專(zhuān)題等教學(xué)形態(tài)，都屬于專(zhuān)題學(xué)習(xí)。專(zhuān)題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心在于“專(zhuān)題”，即依據(jù)文本提煉單元主題，然后將單元主題細(xì)化為小的專(zhuān)題，再根據(jù)專(zhuān)題組合文本，形成群文閱讀、比較閱讀。

1.基于單元整體提煉單元主題

提煉單元主題，是基于單元整體實(shí)施專(zhuān)題教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。這里的主題，可以是指向文本內(nèi)容的人文主題，也可以是指向文本形式的表達(dá)手法，最好是能兼顧這兩個(gè)方面。結(jié)合第七單元選文特點(diǎn)可知，主要是借自然之景抒發(fā)主觀之情，或借自然之景闡述對(duì)生命的思考。學(xué)習(xí)本單元，從內(nèi)容上講，主要是體悟景物蘊(yùn)含的情感與思考;從形式上說(shuō)，主要是學(xué)習(xí)描繪景物的手法，以及自然之景與主觀情理是怎樣關(guān)聯(lián)的。據(jù)此，可將單元主題確定為：景的描繪和寄寓。

2.基于單篇文本形成微專(zhuān)題組合

在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，結(jié)合文本特點(diǎn)，將單元主題分解成微專(zhuān)題，再依據(jù)微專(zhuān)題選擇文本，組合成不同的閱讀教學(xué)形態(tài)，具體見(jiàn)表1：

表1將單元主題分解成“景的描繪”“景的寄寓”和“景的表達(dá)”三個(gè)微專(zhuān)題。“景的描繪”著眼于寫(xiě)景手法，選取《故都的秋》等三篇文章形成群文閱讀，探究三篇文章寫(xiě)景的不同之處，重在突出景的再現(xiàn)和表現(xiàn);選取《荷塘月色》《登泰山記》形成比較閱讀，重在賞析寫(xiě)景的繁筆與簡(jiǎn)筆?！熬暗募脑ⅰ敝塾谖谋緝?nèi)容，選取《故都的秋》等四篇文章形成群文閱讀，探究自然景物蘊(yùn)含的美、情、思和理。“景的表達(dá)”則通過(guò)交流展現(xiàn)寫(xiě)作內(nèi)化學(xué)得的知識(shí)和技能。

3.基于微專(zhuān)題創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)

結(jié)合文本特點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)情，將微專(zhuān)題轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在任務(wù)的完成中，學(xué)得微專(zhuān)題的必備知識(shí)，形成關(guān)鍵能力。比如微專(zhuān)題“景的描繪”群文閱讀，可設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：“學(xué)校美術(shù)小組舉行寫(xiě)意風(fēng)景畫(huà)展覽，有同學(xué)想結(jié)合《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》中一篇文章的景物描寫(xiě)創(chuàng)作一幅畫(huà)，請(qǐng)你幫他挑選一篇文章作為繪畫(huà)素材?！睂W(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程，實(shí)際就是對(duì)三篇文章景物描寫(xiě)手法異同進(jìn)行鑒別的過(guò)程。而“景的表達(dá)”微專(zhuān)題則可采用教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)。

（三）基于單元整體設(shè)計(jì)的單篇學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

教材文本的單篇特性，加上教師長(zhǎng)期單篇教學(xué)的慣性，使得單篇教學(xué)仍是當(dāng)下乃至未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間的重要教學(xué)樣態(tài)。但是，單篇教學(xué)應(yīng)基于單元整體進(jìn)行設(shè)計(jì)，形成結(jié)構(gòu)化、系列化的單篇教學(xué)體系，避免傳統(tǒng)單篇學(xué)習(xí)的瑣碎和無(wú)序，使教學(xué)更加科學(xué)有效。

1.基于單元整體提煉單元主題

這一點(diǎn)與上文專(zhuān)題學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)相同，不再贅述。

2.基于單元主題確定單篇核心概念

基于單元主題，結(jié)合文本特點(diǎn)，確定單篇文本的核心概念，形成在單元主題統(tǒng)領(lǐng)下的相互關(guān)聯(lián)而不重復(fù)糾纏的結(jié)構(gòu)化體系，具體見(jiàn)表2。

表2從文本內(nèi)容和表現(xiàn)手法兩個(gè)方面對(duì)第七單元的五篇文本進(jìn)行了梳理，提煉出的單篇核心概念，既突出了文本的核心教學(xué)價(jià)值，又緊扣單元主題，在單元主題的統(tǒng)領(lǐng)下，各有側(cè)重，形成了一個(gè)中心突出、分點(diǎn)落實(shí)的較為完備的整體結(jié)構(gòu)。

3.基于單篇核心概念創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)

結(jié)合單篇核心概念，依據(jù)學(xué)生實(shí)際學(xué)情，創(chuàng)設(shè)單篇學(xué)習(xí)任務(wù)。例如教學(xué)《故都的秋》，可創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“正值金秋時(shí)節(jié)，學(xué)校文學(xué)社近期想要策劃一期有關(guān)秋天的經(jīng)典詩(shī)文推薦?，F(xiàn)在預(yù)設(shè)兩大板塊——悲秋和頌秋，請(qǐng)同學(xué)們推薦經(jīng)典詩(shī)文，結(jié)果在推薦《故都的秋》時(shí)出現(xiàn)了分歧，是放入悲秋板塊還是放入頌秋板塊呢？”這個(gè)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生賞析郁達(dá)夫獨(dú)特的審美情趣。又如，教學(xué)《登泰山記》，可設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：“初二（3）班的語(yǔ)文老師談老師想把本文推介給他的學(xué)生?？紤]到初二學(xué)生的學(xué)情，他想把文本做一個(gè)節(jié)選，字?jǐn)?shù)控制在300字以?xún)?nèi)。你作為談老師的助手，自告奮勇地承擔(dān)了這項(xiàng)任務(wù)。談老師很高興，他請(qǐng)你把你節(jié)選的文字曬出來(lái)，并想請(qǐng)你給同學(xué)們作一點(diǎn)鑒賞和導(dǎo)讀?！盵5]在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生賞析到了文本表達(dá)繁簡(jiǎn)相宜的特色。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊九俊.如何落實(shí)任務(wù)群教學(xué)[J].七彩語(yǔ)文·中學(xué)語(yǔ)文論壇，2019（1）：9.

[2]賈志高.有關(guān)任務(wù)型教學(xué)法的幾個(gè)核心問(wèn)題的探討[J].課程·教材·教法，2005（1）.

[3]崔允漷.如何開(kāi)展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)[J].北京教育（普教版），2019（2）：19.

[4]夏雪梅.項(xiàng)目學(xué)習(xí)化設(shè)計(jì)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018.

[5]曹茂昌.單篇文言文教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)[J].語(yǔ)文建設(shè)，2020（1）：33.