◇白貝邇

民族地區(qū)始終是黨和國家的關切，民族地區(qū)的發(fā)展速度決定著國家的整體進步程度。目前，在相關民族教育法規(guī)缺失的情況下，教育政策的制定、執(zhí)行與評估已成為實現(xiàn)民族地區(qū)教育治理的主要途徑，關系到民族地區(qū)教育治理體系的完善、治理能力的提升及教育現(xiàn)代化實現(xiàn)的時間節(jié)點。其中，教育政策評估是政策實施質(zhì)量的監(jiān)督者，決定著政策本身的存亡與未來走向，是民族地區(qū)教育行政部門進行教育政策管理的有效手段。基于其重要性，對民族地區(qū)教育政策評估基本問題的探討，即對民族地區(qū)教育政策評估的主體、評估標準、評估方法等基本問題進行解讀與研究現(xiàn)狀探究就顯得十分必要。

一、社會學視角的選取

目前，教育政策評估及民族教育政策評估研究大多從公共政策研究的視域出發(fā)，將教育政策及民族教育政策視為公共政策的下位概念，這一研究視角的優(yōu)勢在于可以將公共政策評估已有的相關成果合理地運用到教育政策與民族教育政策評估研究中，在二者公共政策的基本屬性之上，附加“教育”或“民族教育”的特性探尋相應的評估路徑，搭建評估基本理論。但同時，這一研究視角的選取也因公共政策的學科屬性受到相應限制。公共政策的學科基礎是政治學，在此視域下，教育政策評估的關注點在于政策目標的達成度，評估的目的在于提高政府部門的工作績效，這在一定程度上忽視了教育政策給社會整體及相關利益者帶來的影響和效益。有學者認為“教育政策是社會性很強的政策，對其影響性的評價我們應采取審視的態(tài)度”[1]。而社會學更關注教育政策的公平與正義，以及如何將教育政策的利益擴大到最大多數(shù)人。[2]在這一點上，社會學視角的選取恰恰更符合當前社會群體利益多元化的訴求。在考察社會問題時，社會學總是試圖囊括影響該問題的一切社會因素，包括社會經(jīng)濟、社會政治、社會歷史文化等因素，這也為民族地區(qū)教育政策實施效果的解讀提供了更廣闊的分析空間。社會事實是社會學的核心概念，社會學的研究試圖在學理上復原社會事件本身。用社會學的視角對政策的直接效果、間接效果、正效果、負效果、潛在效果、可見效果、給社會帶來的附加效果等進行分析可以在更大程度上明晰民族地區(qū)教育政策實施效果的邊界。民族地區(qū)教育政策的對象是長期居住于這一區(qū)域的各族人民，這里豐富的教育對象主體構成、多元的民俗文化、復雜的社會與政治環(huán)境等特點，使教育政策的制定、執(zhí)行、評估更具特色與復雜性。由此，在研究民族地區(qū)的教育政策問題時，恰恰需要結(jié)合社會學學科優(yōu)勢，將其融入到研究中，提高評估質(zhì)量。

二、民族地區(qū)教育政策評估的基本問題與現(xiàn)狀

（一）民族地區(qū)教育政策的評估主體

民族地區(qū)教育政策的評估主體指從事民族地區(qū)教育政策評估活動的個體、團體或組織，受政策制定者或執(zhí)行者的委托對民族地區(qū)某項教育政策進行實施效果的評價。評估主體是政策評估活動的主導者。目前，參與評估活動的個體主體主要是民族院?；蛎褡宓貐^(qū)師范院校中從事教育政策研究的教師和學生，民族地區(qū)或民族事務相關的人大代表和政協(xié)委員、民族地區(qū)教育政策利益相關者及媒體。由于評估活動的專業(yè)性與復雜性，政府委托項目的評估主體通常以團隊或組織的形式出現(xiàn)，一般情況下，評估組織的成熟程度代表了一個國家或地區(qū)的政策評估總體水平。[3]在加速實現(xiàn)我國教育現(xiàn)代化的時代背景下，教育政策評估已逐步受到重視，但由于教育政策評估并未達到與教學質(zhì)量評估類似的制度化要求，加之教育政策評估大多為政府委托行為，評估機構多是政府與高校的共建單位，因此，沒有形成專業(yè)性較強的第三方評估組織，與國外第三方評估較為普遍的情況相比仍有較大差距。從目前看，專業(yè)的教育政策評估組織包括政府部門的教育督導機構和高校中的教育政策研究機構。例如，北京師范大學和華東師范大學分別設立了中國教育政策研究院、國家教育宏觀政策研究院，這些與政府共建并隸屬于高校的研究院所作為教育政策研究的專業(yè)組織發(fā)揮著國家教育政策智庫的作用，一方面成為中央與地方政府教育政策的策源地，另一方面也肩負著教育政策評估的任務。專門的民族地區(qū)教育政策評估組織主要設立于中央相關民族事務管理部門、民族地區(qū)各級教育行政機關教育督導部門，以及各類民族院校及民族地區(qū)師范院校中的民族教育研究院所。例如，中央民族大學設有中國民族理論與民族政策研究院，研究對象為馬克思主義民族理論與政策，是國內(nèi)民族政策及其評估研究的主要發(fā)聲者。還有部分民族地區(qū)高校設立了“少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心”“民族教育與心理研究中心”等，也開展民族地區(qū)教育政策評估的相關工作，但并不以教育政策為主要研究對象。從以上民族地區(qū)教育政策評估主體的構成與數(shù)量來看，民族地區(qū)教育政策研究主體的相對缺乏，降低了民族地區(qū)教育政策評估活動的自主性，也影響了民族地區(qū)教育政策評估研究發(fā)展的速度。

（二）民族地區(qū)教育政策的評估標準

評價標準是評估主體在評價活動中應用于評價對象的價值尺度與界限，評價標準同時具有主觀性與客觀性的特征，主觀性體現(xiàn)為不能超越特定時代與社會的價值標準，客觀性體現(xiàn)為是外部客觀現(xiàn)實在評價活動中的反應。[4]教育政策的評估標準是教育政策評估活動的依據(jù)，決定著政策評估的科學性。Douglas E.Mitchell提出了6項教育政策評估標準：政策的可行性、政策的現(xiàn)實性與可操作性、政策的連續(xù)性、政策的有用性、政策的合理性、政策利益的滿足狀況。S.S.Nagel提出了效用、效益、效能、效率、公平5項標準。二者都涉及了政策評估標準的事實與價值維度。袁振國在其著作《教育政策學》中從教育政策預評價、執(zhí)行評價及實施效果評價三個維度出發(fā)，提出了教育政策評估的5個標準：政策問題的正確性、政策目標的恰當性、政策方案的可行性、政策執(zhí)行的力度、政策效益的程度。[5]以政策的生命周期為節(jié)點細化了教育政策的評估準則。孫綿濤從教育政策投入、教育政策效益、教育政策效率、教育政策回應程度等四個維度提出了教育政策的評估標準。[6]更關注政策實施效果的評價。黃明東等從后實證主義方法論視角構建了教育政策評估的標準，包括客觀效果、主觀福祉、倫理標準三個維度。[7]這些教育政策評估標準，也被借鑒到民族教育政策評估標準的建構中。謝治菊在其文章《民族教育政策實施效果評估——理論基礎、指標體系與應用反思》一文中借鑒黃明東等對教育政策評估標準的研究[8]，從后實證主義視角出發(fā)構建了包括三個一級指標、十個二級指標、十九個三級指標的民族教育政策評估指標體系，將民族教育政策評估標準系統(tǒng)化、可操作化，并應用這一評估標準對我國幾項重大民族教育政策進行了實踐評估。需要明確的是，民族教育政策評估不能等同于民族地區(qū)教育政策評估，在民族地區(qū)實施的教育政策包括民族教育政策與普通教育政策，兩者存在研究對象上的差異，二者關系見圖1。民族教育政策是專門為少數(shù)民族制定的教育政策，而民族地區(qū)實施的教育政策本身并不一定帶有民族政策的性質(zhì)，也可以是全國范圍內(nèi)實施的普通教育政策。因此，民族教育政策的評估理論不能等同于民族地區(qū)教育政策的評估理論，構建民族地區(qū)教育政策的評估標準有其自身的合理性與必要性。以師范生公費教育政策的評估為例，這項政策從2007年開始在六所部屬師范大學實施，政策目標之一是提升西部教師質(zhì)量，因此在招生數(shù)量上向西部地區(qū)傾斜。以西藏自治區(qū)和四省涉藏地區(qū)為統(tǒng)計對象，2007—2019年，政策實施期間在涉藏地區(qū)招收約3500人，為涉藏地區(qū)義務教育階段反饋了優(yōu)質(zhì)教師資源,與其他地區(qū)相比，此項政策對義務教育階段師資配置均衡程度較低的涉藏地區(qū)，價值與意義更顯重大，政策實施效果的評價也受到國家的重視與民眾的關注。由于此項政策并不是民族教育政策，政策對象中包括來自涉藏地區(qū)占有一定數(shù)量比例的漢族學生，因此，并不適用民族教育政策的評估標準。目前，學界對民族地區(qū)教育政策評估研究的成果多集中于民族地區(qū)實施的民族教育政策，例如：對新疆、青海等少數(shù)民族聚居省區(qū)雙語教育政策實施效果的評價。對民族地區(qū)普通教育政策評估的研究多是微觀層面的實踐研究，評估實踐研究的數(shù)量和質(zhì)量已遠超于評估理論研究。宏觀層面的民族地區(qū)教育政策評估理論研究較少，民族地區(qū)教育政策評估標準建構也沒有得到應有的重視，大大降低了民族地區(qū)教育政策評估理論對評估實踐的貢獻率。

圖1 民族地區(qū)教育政策與民族教育政策的關系

（三）民族地區(qū)教育政策評估方法

教育政策評估方法是教育政策評估的手段和方式，是評估主體進行政策評估、實現(xiàn)評估目標的工具。選擇恰當?shù)脑u估方法可以提高民族地區(qū)教育政策評估質(zhì)量，評估方法的革新是教育政策評估理論建設和評估實踐發(fā)展的動力。受哲學方法論和一般科學方法論的影響，教育政策評估方法在不同階段呈現(xiàn)出不同的特征與傾向性。20世紀20年代受邏輯實證主義的影響，在研究方法上強調(diào)實證研究，定量的評估方法占據(jù)主導地位，強調(diào)用數(shù)字來證明教育政策的效果，偏愛圖表模型創(chuàng)作與分析。二戰(zhàn)以后，在人本主義影響下開始重視“人的尊嚴和價值”，在研究方法上呈現(xiàn)出從邏輯實證、量化研究轉(zhuǎn)向質(zhì)性研究的特征，一些傳統(tǒng)上被認為非理性的研究技術，如問卷調(diào)查、個別訪談、實地考察、口述史研究、人種志研究等質(zhì)性研究方法得以回歸。無論是邏輯實證主義影響下教育政策評估方法“量”的取向還是人本主義影響下“質(zhì)”的回歸，在各自的歷史時期都為教育政策評估理論與實踐的進步起到了推動作用，共同促成了當前教育政策評估方法的多元化。民族地區(qū)的教育政策評估實踐富有多元文化性、復雜性等特征，即使同一種政策評估方法在不同民族地區(qū)使用也可能因境遇不同，而效果相去甚遠，但這一客觀事實在民族地區(qū)教育政策評估實踐中并未引起相應重視。同時，由于研究方法之爭還停留在教育學學科層面，因此，鮮有學者專門論及民族地區(qū)教育政策評估方法的使用問題。

三、提升民族地區(qū)教育政策評估質(zhì)量的建議

民族地區(qū)教育政策評估是一項兼具科學性與系統(tǒng)性的工程，只有確保評估活動每一個環(huán)節(jié)的高效才能達到整體質(zhì)量提升的效果。同時，根據(jù)民族地區(qū)教育政策評估理論與實踐研究中存在的突出問題，從評估對象與內(nèi)容的界定、評估主體的培育、評估標準建構、評估方法使用等幾方面提出提升民族地區(qū)教育政策評估質(zhì)量的建議。

（一）明析民族地區(qū)教育政策評估的對象與內(nèi)容

明確評估對象的范圍，厘清民族地區(qū)教育政策的邊界，這是評估理論建構及評估實踐操作的基本前提。民族地區(qū)教育政策是指在民族地區(qū)實施的教育政策，是影響各民族學生個體成長的國家及地方政府層面制定的具有普遍性的教育政策，如義務教育均衡發(fā)展政策、教育扶貧政策等。我國目前的人口居住狀況是各民族“大雜居，小聚居”，少數(shù)民族與漢族共同棲居于中華大地，形成了“你中有我，我中有你”的共生局面，這種情況在各級少數(shù)民族自治地區(qū)尤為突出。民族教育不僅僅是指少數(shù)民族教育，也包括民族地區(qū)漢族兒童的教育。因為在我國民族地區(qū)，除了少數(shù)民族人口比較集中外 ,漢族人口也占一定的比例，有的地區(qū)甚至比例還很高,他們的子女在受教育上與少數(shù)民族子女一樣會遇到同樣的問題。[9]因此，將民族地區(qū)教育政策研究的邊界厘定為在民族地區(qū)實施的普通教育政策，政策對象包括在民族地區(qū)生活的少數(shù)民族學生與漢族學生。

應全面系統(tǒng)地確定民族地區(qū)教育政策評估的內(nèi)容。按照教育政策的生命周期理論，教育政策從制定到終結(jié)會經(jīng)歷政策制定→執(zhí)行→效果評估→調(diào)整/終結(jié)的過程。這一理論同樣也適用于民族地區(qū)的教育政策。從已有的研究看，目前民族地區(qū)教育政策評估大都是政策實施效果的評估，并沒有覆蓋政策生命全程。按照政策生命周期理論，民族地區(qū)教育政策的評估應包括決策過程、政策執(zhí)行過程以及政策實施效果評估三部分。一是民族地區(qū)教育政策的制定即決策過程評估，考察政策制定的科學性及民主程度，特別是各類政策制定過程中本民族政策利益相關者的參與度。二是民族地區(qū)教育政策的執(zhí)行過程評估。民族地區(qū)政策執(zhí)行的影響因素較為復雜，在執(zhí)行過程中逐漸形成帶有本民族文化與心理特征的獨特執(zhí)行風格，對民族地區(qū)教育政策執(zhí)行的評估就是考察政策執(zhí)行過程中的方式、效率及資源分配等問題。三是民族地區(qū)教育政策的實施效果評估。主要考察民族地區(qū)教育政策目標的達成程度并進行影響政策實施效果的因素分析。由于不同民族地區(qū)的發(fā)展程度不同，以及受各自宗教信仰、文化習俗的影響，同一項教育政策在非民族地區(qū)與民族地區(qū)、在不同的民族地區(qū)實施，其效果勢必存在不同程度的差異。在考察民族地區(qū)教育政策的實施效果時，應分清政策實施的直接效果、間接效果，正效果與負效果等。更要考察各民族群眾對政策的滿意程度及政策對邊疆穩(wěn)定、中華文化多元一體認同等價值的實現(xiàn)作用。

（二）進行民族地區(qū)教育政策評估主體的培育

評估團隊成員構成中本民族專家的數(shù)量應達到一定比例。我國有120多種少數(shù)民族語言，50多種少數(shù)民族文字，29個民族有與自己的語言相一致的文字，如藏族、彝族、蒙古族、維吾爾族等。教育政策評估團隊中有本民族專家的參與，可以解決因語言文字不通帶來的溝通障礙。同時，在現(xiàn)場調(diào)研與訪談中，本民族評估專家更容易獲得真實信息，特別是利益相關群體對政策實施的態(tài)度及內(nèi)心感受。鑒于以上需要，有必要在民族地區(qū)教育政策評估主體的選拔上向少數(shù)民族傾斜。評估主體的培養(yǎng)形式有兩種：一是規(guī)范學歷教育，加強高校教育政策評估專業(yè)的建設，在民族地區(qū)的師范院校及民族高校中開設政策評估專業(yè)；二是通過社會培訓的形式開展對民族地區(qū)教育政策評估人才的培養(yǎng)。鑒于我國教育政策評估專門人才的缺乏，某項教育政策評估前會出現(xiàn)臨時抽調(diào)、拼湊評估人員的問題，而通過社會培訓的形式可以在短時間內(nèi)使政策評估人才得到有效補給。在人才培養(yǎng)方案的制定上應使培養(yǎng)目標明確：具備多元文化視野的綜合性、應用性評估人才。民族地區(qū)形成了一個具備完整生態(tài)的小型社會，系統(tǒng)論認為，教育政策問題不僅是教育子系統(tǒng)的問題，而是牽涉到整個社會系統(tǒng)，特別是民族地區(qū)，復雜的社會問題使教育問題愈加復雜化。因此，民族地區(qū)教育政策評估人員要具備全面的知識和解決民族社會復雜問題的能力。在培養(yǎng)目標的引導下設置切實可行的培養(yǎng)方案，在課程設置上應至少包含五個學科模塊的內(nèi)容：政治學、社會學、民族學、教育政策學及評估學。

（三）構建科學合理的民族地區(qū)教育政策評估標準

民族地區(qū)教育政策評估標準的構建應合理借鑒已有的教育政策與民族教育政策評估標準。謝治菊將民族教育政策劃分為保護型和發(fā)展型，并認為其構建的民族教育政策評估指標體系更適合用于發(fā)展型民族教育政策的評價。[10]同時，受到復旦大學熊慶年教授及華東師范大學袁振國等教授的啟發(fā)①此靈感得于復旦大學熊慶年教授、華東師范大學袁振國、黃忠敬、朱益明、吳遵民、尹后慶等教授的啟發(fā)。，筆者認為我國民族地區(qū)教育政策評估標準的建構可以分解為三個類型或者說三個層次。層次一是民族地區(qū)教育政策評估準則，層次二是不同民族地區(qū)的教育政策評估標準，層次三是不同民族地區(qū)某項教育政策的評估指標體系。其中，第一層次是評估準則，是對民族地區(qū)教育政策評估的宏觀要求，民族地區(qū)教育政策的評估應在此框架中進行。這一準則建立的基礎是民族地區(qū)教育政策實施對象的特殊性。民族地區(qū)是少數(shù)民族高度集中并與漢族混合聚居的地區(qū)，政策實施對象是少數(shù)民族與漢族師生。民族地區(qū)教育政策的實施不僅關乎著各民族兒童的前途與命運，影響著民族地區(qū)教育發(fā)展的速度和程度，更在深層次上與邊疆穩(wěn)定、中華文化認同與民族團結(jié)息息相關。因此，民族地區(qū)教育政策評估準則中至少應包括民族認同等倫理價值。民族地區(qū)教育政策評估準則的制定，是為適應民族地區(qū)的特殊屬性，為民族地區(qū)教育政策評估設定一個宏觀框架。層次二是不同民族地區(qū)教育政策的評估標準。我國民族成分相對復雜，在不同的地域氣候條件、勞動技能提煉、人神交流的祭祀活動、價值取向等因素影響下各少數(shù)民族逐漸形成不同的認知結(jié)構，造就了各民族特有的心智特征。同時也形成了以信仰與習俗為核心的民族文化體系和行為方式。[11]例如回族、藏族、維吾爾族等少數(shù)民族都有各自不同的宗教信仰、文化習俗與行為習慣?；诓煌褡宓奶匦裕斜匾獦嫿`屬于不同民族地區(qū)的教育政策評估標準。例如，藏族地區(qū)教育政策評估標準，回族地區(qū)教育政策評估標準等。第三個層次是不同民族地區(qū)某項具體教育政策的評估指標體系。這一思考，一是基于每一項具體教育政策都有明確的政策目標，政策評估的標準之一就是考察政策目標的達成度；二是每一項教育政策在評估實踐落實過程中都需要制定具體的評估指標體系并保證其具備可操作性，這是政策評估理論向評估實踐過渡的第一步。在評估方案的制定過程中，評估指標體系的構建是關乎整個評估質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)。以上政策評估標準的三個層次是層層深入，逐步具體化的過程。從民族地區(qū)的民族特殊性，到某一民族行為方式與認知結(jié)構的獨特性，最后落實到某項教育政策的具體性。第一層次是宏觀準則的設計，從社會學的視角確定民族地區(qū)教育政策評估的一級指標；第二層次是中觀的標準建構，從民族學的視角探討不同民族地區(qū)教育政策評估的標準；第三個層次是微觀指標體系的建立，從政策學的視域確定待評估教育政策的評估指標體系，并制定評估方案。三個層次層層推進以確保評估指標體系服務于民族地區(qū)，符合不同民族的文化需求，保障每一項教育政策評估的質(zhì)量。

（四）規(guī)范民族地區(qū)教育政策評估方法的使用

民族地區(qū)教育政策評估是在教育政策評估理論指導下對民族地區(qū)教育政策從決策、政策文本、政策執(zhí)行再到政策實施效果進行評價的實踐研究。政策評估作為評價研究，“基于證據(jù)”既是其本質(zhì)的內(nèi)在要求也是其科學性的具體體現(xiàn)，因此定量的方法是教育政策評估研究中不可或缺的研究方法。同時，教育政策作為一種社會政策，其評估又不可避免地蘊含著當時社會的價值要求。民族地區(qū)社會情境更加復雜，也面臨更多元化的價值因素。對價值的解讀，需要質(zhì)性研究方法的介入。因此，定量研究與定性研究相結(jié)合，不失為一種解決問題的辦法。達塔（Datta）指出盡管定量與定性研究方法各有側(cè)重和不足，但實際上二者在評估中常常被結(jié)合起來使用，且評估也越來越傾向于混合方法的使用。[12]兩者結(jié)合使用，可以同時關注政策評估中的事實與價值因素，強調(diào)技術標準與價值標準的雙重準則，更符合民族地區(qū)教育政策評估的現(xiàn)實要求。伯恩斯坦建立了政策社會學三層次分析理論。層次一是宏觀制度，即包括政治、經(jīng)濟、文化、科技等方面的社會環(huán)境，是對政策決策時社會背景的解讀。層次二是文本層次，即政策內(nèi)容中對政策目標、手段等的表述。第三個層次是傳遞層次。即政策文本從文字走向執(zhí)行實踐的過程。[13]根據(jù)伯恩斯坦的三層次分析理論，民族地區(qū)教育政策評估方法的使用可以嘗試從不同的政策層次著手，規(guī)范研究范式。一是分析政策制定時民族地區(qū)與此項政策相關的社會問題，將教育問題放置于大的民族社會背景下進行宏觀考察。這一過程可以采用文獻法或質(zhì)性研究的方法進行數(shù)據(jù)收集。布魯姆·漢森認為：“政策網(wǎng)絡可被視為一系列用于調(diào)節(jié)國家與組織利益交互作用的非正式規(guī)則?！盵14]對民族地區(qū)而言，民族群體及民族個體的利益滿足將促進形成有利于社會穩(wěn)定的群體意識。[15]因此，對民族地區(qū)教育問題的社會背景調(diào)查十分必要，這一調(diào)查的重點在于民族群體及民族個體的需求及利益滿足情況。其中，問卷、訪談等方法是了解群體及個體需求的有效途徑。二是對民族地區(qū)教育政策文本的解釋。政策話語研究者Dvora Yanow 認為：不但公共政策作為文本，在頒布過程中由推行者解釋，而且推行過程本身也作為文本被其它利益相關者閱讀和解釋；政策文本承載并傳遞意義，這一意義是由作者、文本和讀者共同賦予的。[16]對民族地區(qū)教育政策文本以詮釋學的方法進行解讀，就是從解釋者的立場關注政策對民族地區(qū)政策群體及政策個體的意義與價值，詮釋政策文本內(nèi)容中信仰的表達及其傳遞給民族地區(qū)閱讀者的效果。有學者認為，教育政策文本本身所表達的意義也應成為研究對象。具體包括行動者在教育政策中的活動目標、范圍、方式等。[17]三是民族地區(qū)教育政策的執(zhí)行評估，即對民族地區(qū)政府部門及各級教育行政部門的教育政策執(zhí)行力評估，是從目標認知、執(zhí)行偏好、執(zhí)行邏輯三個維度來把握一項國家教育政策在民族地區(qū)落地執(zhí)行的特殊行動邏輯。[18]民族地區(qū)各級行政部門人員對政策的認識與解讀，政策執(zhí)行的能力（包括政策執(zhí)行的剛度、力度、速度、效度）及貫穿于政策執(zhí)行中的行動邏輯，可以通過田野調(diào)查的方法進行民族志式的深描研究[19]，以分析特定民族地區(qū)教育政策執(zhí)行的特殊邏輯，并對其進行解釋。民族地區(qū)教育政策評估具備多學科綜合研究的性質(zhì)，因此，有必要借鑒不同學科的研究方法，包括社會學、人類學、民族學等。民族地區(qū)教育政策評估研究方法的選取與使用也是保證評估工作科學與高效的手段。

民族區(qū)域自治制度賦予民族自治地方以自治權，使民族地區(qū)政策制定與執(zhí)行具有了高度靈活性。不同民族地區(qū)在政策文本制定與政策執(zhí)行中形成了不同民族的獨特風格，也在不同程度上影響著政策的實施效果。在教育政策評估過程中，民族地區(qū)需要根據(jù)自身的獨特性進行特定的評估理論建構。在評估主體的構成上，充分吸納本民族專家成員，做到評估主體的多元化；在評估標準建構上，有必要根據(jù)不同民族地區(qū)制定不同的教育政策評估標準。從少數(shù)民族特有的文化、歷史和哲學積淀出發(fā)，在對當?shù)孛褡迦罕娝幬幕蜕鷳B(tài)系統(tǒng)深刻認識的基礎上，充分實現(xiàn)評估標準的入鄉(xiāng)隨俗；在評估方法的選擇與使用上，倡導定量與定性相結(jié)合，注重田野研究在民族教育政策執(zhí)行評估中的應用；在教育政策實施效果評估中，關注民族地區(qū)民族群體與個體對政策實施的滿意程度，促進民族認同。將政策評估作為政策管理的手段，不斷發(fā)現(xiàn)并及時解決民族地區(qū)教育政策實施中出現(xiàn)的問題，在充分理解民族地區(qū)教育現(xiàn)狀的基礎上，把握其最近發(fā)展區(qū)，以政策評估為抓手，促進民族地區(qū)教育質(zhì)量的提升。努力推動民族地區(qū)教育政策評估的制度化，以制度建設促進民族地區(qū)教育治理現(xiàn)代化的實現(xiàn)。