帕麗旦·麥麥提沙吾提

摘要：學前教育是個體一生中的初始教育階段，是一個不可被復制的過程，因而，此階段的教育很重要，但目前，學前教育質(zhì)量評價存在誤區(qū)，沖破誤區(qū)的首要前提就是需要樹立兒童本位的學前教育質(zhì)量評價觀，幼兒擁有個體差異性，對其進行教育質(zhì)量評價需要根據(jù)不同的幼兒進行差異化的質(zhì)量評價，即建立不同的評價標準，從教育公平理論出發(fā)，每個幼兒都有權(quán)利接受學前教育，并且有權(quán)利得到相一致的優(yōu)質(zhì)教育資源以及最終的結(jié)果公平，所以說，本文針對學前教育質(zhì)量評價的研究、分析具有理論價值和實踐意義。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量評價;教育質(zhì)量;教育評價;學前教育質(zhì)量評價

學前教育質(zhì)量評價是作為一種發(fā)現(xiàn)和揭示價值的手段的存在，學前教育質(zhì)量是否良好，需要針對其本質(zhì)問題進行衡量，即什么是好的教育質(zhì)量，什么是差的教育質(zhì)量等問題，所以，逐漸發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建學前教育的價值就顯得很重要，在此過程中認識到學前教育的目的和原則等內(nèi)容。

學前教育質(zhì)量評估還具備另一特殊功能，即預測與評估，也就是說在某一選擇后預計可能產(chǎn)生的結(jié)果，根據(jù)結(jié)果分析產(chǎn)生的利與弊，對學前教育質(zhì)量提升，通過評價，對高或是低的教育質(zhì)量進行價值的選擇構(gòu)建，明確要達到的價值后，針對要運用的方法做預測和評估，檢驗其是否能夠最終助力于目的的實現(xiàn)，為最終教育實踐活動的開展進行相應(yīng)的指導。

1.學前教育質(zhì)量評價存在的多種誤區(qū)

1.1未能將教育和評價做到相輔相成

現(xiàn)階段，學前教育質(zhì)量評價大多是以總結(jié)性評價存在，并且評價時間在一年到三年內(nèi)只進行一次，這不利于保教人員及時發(fā)現(xiàn)并糾正其不足。評價只重視教育活動的結(jié)果這一環(huán)節(jié)，而對教育目標、教育過程的評價和引導疏忽，會導致“形式主義化”，讓人覺得結(jié)果符合要求，就不必在意教育的過程，這是片面化的看法。另外，僅對結(jié)果的評價，已然是對接受教育完成后的幼兒進行評價的改進和提高，這是對評價功能的一種浪費，未發(fā)揮其價值的引導與導向作用，評價的目的是為了改進實踐的，所以應(yīng)當與教育相輔相成，共同完成，不能將評價作為獨立事件存在，確保減少兒童的損失和教育的損失。

1.2只關(guān)注評價的標準而忽視評價的根本目的

學前教育質(zhì)量評價的目的在于對其教育價值的發(fā)展和實現(xiàn)，保證價值的實現(xiàn)是需要制定價值評價的標準的，它能幫助學前教育奔著標準化模式進行，但現(xiàn)實情況是標準一旦確定，學前教育的種種活動都是以此進行，未能靈活變通，未能將實際與標準達到磨合，所有教育活動只是為了達到標準而進行，真正的教育目的被忽視。評價標準需要隨著教育活動的實踐進行不斷的調(diào)整改正，沒有一成不變的法則，若把確定的標準當成永恒，不利于教育質(zhì)量的提高，另外，教育標準只是適用于一定的范圍，不應(yīng)把教育的各個方面都呈現(xiàn)標準化模式，不然會造成死板化，不利于教育價值的良好實現(xiàn)。

1.3評價以理性技術(shù)指導，方法刻板、不靈活

學前教育質(zhì)量評價按照技術(shù)層面工作展開是另一誤區(qū)，評價只是“僵硬化”的進行測量與描繪，工作制定的標準也僅僅是可觀察、測量等簡易的，評價的總體是呈現(xiàn)出技術(shù)理性的控制，但只是擁有著所謂客觀準確的“科學化”外衣，實際上忽視了評價的價值。教育的方方面面不必全部按照精準化的標準進行，要把握其根本，即學前教育活動價值的實現(xiàn)，評價工作要達到價值發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、評估和實現(xiàn)的最終理想化，避開客觀的技術(shù)測量。

2.走出學前教育質(zhì)量評價誤區(qū)適用性對策與建議

2.1把握衡量學前教育質(zhì)量的好與壞——兒童發(fā)展

價值觀念是評判學前教育質(zhì)量好與壞的一個基礎(chǔ)，那么隨之而來的問題就是，主體應(yīng)由誰來進行價值判斷，且要怎樣實現(xiàn)價值判斷的客觀性？主體不同，學前教育的需求也是不一樣的，因而價值因主體需要的差異而不同，作為學前教育的價值，不應(yīng)該只是衡量主觀或者是客觀，要清晰的認識到學前教育對于主體需要的自我滿足，也就是說要理解到“學前教育要滿足誰的需要，以及需要的是什么”的問題，社會不斷發(fā)展，對于學前教育的認識，也從最初的社會本位取向轉(zhuǎn)為兒童本位取向。即學前教育最初是滿足社會的需要，為培養(yǎng)社會人才為目的而進行的。而現(xiàn)在，教育要滿足幼兒自身的需要，促進其全面健康發(fā)展，要以人為本，這是在考慮學前教育質(zhì)量評估問題所需要重視的關(guān)鍵點，以此達到教育的目的，兒童的發(fā)展。

2.2厘清學前教育質(zhì)量評價內(nèi)在，追求高質(zhì)量的學前教育

學前教育不能與標準化的工業(yè)生產(chǎn)相衡量，因為教育評價不是對工業(yè)產(chǎn)品的質(zhì)檢，是對幼兒的綜合全面評價，因此，要側(cè)重于“質(zhì)量”的追求，每一個幼兒獲得“有質(zhì)量”的學前教育需要明確什么是含有質(zhì)量的學前教育，幼兒不是生產(chǎn)的原材料，不能像生產(chǎn)產(chǎn)品那樣追求產(chǎn)品的質(zhì)量，所以，用統(tǒng)一的標準來教育幼兒是錯誤。但這并不是否認了追求質(zhì)量這一態(tài)度，而且說要追求高質(zhì)量的學前教育，構(gòu)建適宜且靈活的學前教育質(zhì)量標準，且符合正確的評價立場，原則及依據(jù)等內(nèi)容，同時，在學前教育活動的實踐問題上取決于人的觀念，要想解決實踐當中的問題，就需要不斷的變革觀念，這也是討論學前教育質(zhì)量評價問題的一個重要側(cè)重點，人的觀念的確立也應(yīng)當需要科學合理的評價原則、立場以及價值取向等支撐。

2.3構(gòu)建原則性與操作性、靈活性與規(guī)范性的學前教育質(zhì)量評價標準

學前教育質(zhì)量評價的范圍是廣泛的，包括幼兒園的內(nèi)部設(shè)備和管理、人員安排、保教過程等，所以在不同的教育情境下，要使用不同的教育評價方法策略。比如對于幼兒園園舍設(shè)備的配置上就應(yīng)當是技術(shù)化的。其次，就評價標準來說既要規(guī)范統(tǒng)一性，還要因地制宜。標準具體化外加可操作化，具備一定的靈活性是實現(xiàn)學前教育質(zhì)量評價標準全面準確的特征。而且想達到高質(zhì)量的教育，就需要發(fā)現(xiàn)其多個維度，這也就表明簡單的方法實現(xiàn)維度的目的是不存在的，必須要用復雜的思維看待評價工作。評價對象是多樣且復雜的，所以評價標準應(yīng)當隨著評價對象的差異而改變，而且評價者是多元化的，包括教師、幼兒家長、教育研究人員和其他社會人員等，評價方法更需多樣。因此，學前教育質(zhì)量評價的標準不應(yīng)是單一死板的，要靈活且具備操作性。

結(jié)束語：

總之，教育質(zhì)量是保證學前教育良好發(fā)展的首要條件，樹立兒童本位的學前教育評價觀是走出 學前教育質(zhì)量評價誤區(qū)的重要前提，現(xiàn)階段，學前教育存在多種問題及誤區(qū)，走出誤區(qū)無疑是實現(xiàn)兒童享有“有質(zhì)量”的學前教育的最終目的，對于幼兒的身心健康發(fā)展和全面提升尤為重要。

參考文獻

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