沙海銀 謝曉虹

（1.廣州工商學院工學院，廣東 廣州 510850；2.廣州體育學院基礎教育學院，廣東 廣州 510500）

移動互聯(lián)時代的到來，使智能手機、平板電腦、筆記本電腦成為了高校師生開展學習、科研活動的利器。在信息技術的飛速發(fā)展浪潮中，移動教學工具應運而生并在高校教學中被廣泛應用。移動教學工具的出現(xiàn)令在線教育煥發(fā)了新的活動，使得在線教育在打破空間局限性的同時，更具趣味性、靈活性、高效性。藍墨云班課是一款專門為移動環(huán)境下的教、學而設計的智能教學助手。本文擬從介紹云班課功能著手，以《文獻檢索與利用》課程為載體，通過分析該門課程的性質、內容和目標，就基于云班課的在線教學模式建構展開具體論述。

1 云班課平臺簡介

云班課是北京智啟藍墨信息技術有限公司旗下的一款免費的教學助手軟件，此軟件能夠讓教師輕松管理班級、組織教學、批改作業(yè)。通過云班課，可以實時監(jiān)測學生的學習行為，設置針對學生的激勵與評價體系，為教師提供高質量的教學研究大數(shù)據(jù)[1]。云班課分為手機版和電腦版，教師可以通過電腦版發(fā)布課程信息、學習要求、課件、微視頻等學習資源，學生只要在網絡環(huán)境下便可以通過移動設備查看教師所發(fā)布的活動、資源，可以隨時隨地開展自主學習活動（云班課的使用過程及具體功能如表1 所示）。

表1 云班課使用過程及基本功能介紹

2 “3+3”在線教學模式建構

2.1 概念辨析與課程分析

在線教學不是傳統(tǒng)教學的“網上復現(xiàn)”，也不是信息化教學的“照搬套用”，而是應以在線教學的資源設計開發(fā)與學習支持服務深化兩階段為基礎，再度整合創(chuàng)新以重組教學目標、重塑教學內容、重構教學結構、再造教學流程和重整教學評價為特征的在線教學設計理論[2]。探索《文獻檢索與利用》在線教學模式，對促進該門課程教學方式多元化，保障特殊時期（如新冠疫情時期）課程教學的正常運作都大有裨益。

自1984 年《關于在高等學校開設文獻檢索與利用課的意見》出臺以后，文獻檢索課程成為了高校開展信息素質教育的主要形式。文獻檢索課程從傳統(tǒng)的手工檢索到網絡檢索，再到現(xiàn)在的MOOC、微課等，教學模式和教學內容都得到很大發(fā)展[3]。該課程旨在通過介紹文獻檢索與利用的基本理論、基本方法、實踐途徑，指導學生通過檢索工具在浩如煙海的文獻資源中獲取、利用文獻。文獻檢索與利用能力貫穿學術動態(tài)追蹤、研究選題、研究計劃撰寫、論文撰寫直至發(fā)表全過程，是師生開展研究活動的一項基本素質。

據(jù)此，本文結合課程特征、云班課平臺功能，擬構建基于云班課的三個階段、三次評價的“3+3”在線教學模式，具體如圖1 所示。

圖1 在線教學過程與評價模式示意圖

2.2 在線教學過程設計

在線教學方式完全不受時空、地域等因素的限制，把豐富的分散的網絡資源轉化為有序的教學資源，根據(jù)需要隨時選擇不同的檢索課題，同時還可以根據(jù)具體的時間和學生的接受能力情況因材施教，隨時調整教學進度，特別是在線教學具有動態(tài)性，可以很好地解決文獻檢索課程內容更新的問題，還可非常方便地增減教學內容，非常適合知識更新和增補教學中反映某學科學術前沿動態(tài)的內容[4]。以云班課平臺為技術保障，《文獻檢索與利用》在線教學過程分為課前、課中、課后三大階段。在開展在線教學前期，教師依據(jù)課程內容將教學劃分為理論、實踐模塊：（1）理論部分。以文獻檢索的基本原理、基本方法、應用場景講解為主，要求學生掌握文獻檢索的基本原理和基本檢索技術，形成良好的文獻意識、文獻道德素養(yǎng)；（2）以任務驅動為主線開展具體的文獻檢索與利用案例演示、講解，要求學生能夠在具體的任務要求中，利用檢索工具、文獻管理軟件檢索文獻，通過甄別、加工后將其恰當應用到自身的科研、學習中。為詳細展示在線教學過程，此處以“文獻可視化分析”章節(jié)為例，展開具體論述。

2.2.1 課前：以目標為導向，設計準備活動

以目標為導向，圍繞目標安排教學內容和環(huán)節(jié)，選擇合適的教學方法和測評手段，能夠有效地提高教學效果。在“文獻可視化分析”章節(jié)中，首先以課堂教學目標為標桿，通過投票問卷、課前測試、分享資源三種途徑為教學做準備。（1）發(fā)布文獻可視化分析學習資源（理論講解PPT+可視化分析案例），以小組形式組織學生開展課前學習、討論；（2）以文獻可視化分析的方法、過程、目的為維度，設計課前摸底調查問卷，并要求學生在規(guī)定的時間內完成問卷；（3）針對文獻可視化分析的理論知識、技能方法設計測試題目，提示學生在課前完成本章節(jié)的測試。問卷調查結果具有較強的主觀因素，試題測試則能夠較準確地反映學生的知識與技能水平現(xiàn)狀。同時采用問卷調查、測試有利于從意識、能力層次掌握學習準備情況。

2.2.2 課中：以學生為中心，開展課堂教學

所謂以學生為中心是指教師在教學過程中應該心中有學生，采取盡可能有利于他們學習的方式開展教學，而不是指讓教師在課堂上“靠邊站”，讓學生自己在課堂上唱主角[5]。此環(huán)節(jié)為在線教學的中心環(huán)節(jié)。在課堂開始前15分鐘開啟限時簽到，進入課堂后采用提問方式導入新課。圍繞文獻可視化分析目的、過程、重難點，在導入環(huán)節(jié)共設計了以下問題：（1）為什么要進行文獻可視化分析？（2）可以通過哪些方式（軟件）進行可視化分析？（3）可視化分析過程中應注意哪些細節(jié)？教師要始終堅持“以學生為中心”，創(chuàng)建輕直播討論任務，通過發(fā)問、肯定、獎勵的方式鼓勵學生積極思考、踴躍發(fā)言，保障學生課堂主體性的發(fā)揮。

通過輕直播/討論功能完成上述問題討論之后，開始進入理論知識講解環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)需要借助QQ 群的“分享屏幕”功能，為學生同步播放PPT 課件。在理論講解的同時，為學生示范具體的任務案例操作過程。教師要積極引導學生在觀看示范過程的同時，積極思考、提出疑問，待教師示范結束后，可在云班課輕直播提問。課堂第三環(huán)節(jié)為學生實踐環(huán)節(jié)，在該環(huán)節(jié)以學生操作為主，并及時將操作效果通過截圖的方式分享至輕直播窗口。教師通過輕直播進行解疑答惑，鼓勵基礎薄弱的同學重復學習本節(jié)課的微課視頻資源。最后，教師及時點評課堂作業(yè)，引導學生進行課堂學習總結、反思。

2.2.3 課后：以個性化指導為重點，促進學生能力總體提升

藍墨云班課平臺自動記錄教學過程中產生和需技術處理的海量實時學習數(shù)據(jù)，通過大數(shù)據(jù)分析能實現(xiàn)對學生學習成效的客觀評價，不僅有助于教師因材施教和提升自身教學水平，而且有助于發(fā)現(xiàn)學生學習過程中的問題并且給予個性化指導，促進學生學習能力的提高[6]。首先，由于班級學生的思維能力、實踐應用水平存在差異性，部分學生在課堂教學結束之后，并不能達到預期學習目標。教師可以結合課堂教學效果，面向不同層次的學生設計難度系數(shù)不等的學習資源，針對不同水平層次的學生給予個性化學習指導。其次，云班課的作業(yè)/小組任務為教師批改作業(yè)及開展個性化指導提供了黃金渠道。教師不僅能夠動態(tài)監(jiān)控學生提交作業(yè)情況，還能逐個點評作業(yè)，保障師生之間“下課不下線”。

2.3 在線學習評價實施

2.3.1 診斷性評價：以課前調查、測驗數(shù)據(jù)為依據(jù)

在線學習評價是根據(jù)課程特點和教學目標，基于大規(guī)模在線開放課程學習資源，采用相應的評價方法和評價模型，對在線學習過程及其結果進行監(jiān)控和評價，并做出價值性判斷[7]。以調查數(shù)據(jù)、測驗數(shù)據(jù)為依據(jù)開展診斷性學習評價，對教師精準設計教學、實施教學具有導向、診斷作用。云班課平臺的調查數(shù)據(jù)、測驗數(shù)據(jù)來源于學生，更能準確反映學生的初始水平現(xiàn)狀。在網絡盛行的時代背景下，文獻可視化已經成為廣大師生所熟悉。在教師的主觀意識下，會認為文獻可視化分析早已是大學生耳熟能詳?shù)脑~匯。但是基于云班課的數(shù)據(jù)卻表明，仍有不少于40%的學生表示，對文獻可視化分析“聞所未聞”。這間接體現(xiàn)出，與傳統(tǒng)的學情分析手段相比，基于調查、測驗的診斷結果更具有準確性、科學性。

2.3.2 形成性評價：以學生反饋、知識生成為重心

通過開展多種形式的形成性評價可以保證課下準備活動和課堂學習活動的有效性[8]。以學生課堂參與度、課堂作業(yè)為重心開展形成性評價，是實時了解教學效果、及時調整教學策略的重要依據(jù)。教學是一個師生共同參與的動態(tài)過程，具有一定的變化性、不可預測性。教師在開展形成性評價過程中，首先要做到不能按照備課方案照本宣科，應積極關注學生反饋，注重學生的知識生成。例如，一般情況下，學生基本上能夠理解“不同的計量分析軟件支持的文獻格式也有所不同”，但在實際教學中，學生往往容易在導出文獻題錄信息過程中，忽視格式的選取、導出默認格式，導致在計量分析軟件中無法進行可視化分析。因此，在形成性評價過程中，教師要始終堅持以學生真實學習效果為評價依據(jù)，針對學生的實際反饋、教學目標做出判斷，及時調整教學策略。

2.3.3 總結性評價：以能力提升、個性發(fā)展為根本

總結性評價結果有助于確定學生在規(guī)定科目中是否達標，也可以評價課程或模型的有效性[9]?？偨Y性評價要僅僅圍繞學生知識的掌握、能力的提升及情感價值觀的形成為評價目標。在“文獻可視化”章節(jié)中，首先創(chuàng)建指向知識與技能的測試及作業(yè)任務，通過測試檢驗學生對“文獻可視化分析”的目的、過程、重難點掌握情況，通過作業(yè)檢測學生對文獻可視化分析的具體案例應用，了解學生可視化分析操作水平；其次，通過頭腦風暴、輕直播為學生開啟課外自由討論，教師通過監(jiān)督學生意見、發(fā)言合理評估學生的信息意識、信息道德；最后，基于診斷性評價、形成性評價結果，對學生對該章節(jié)的總體教學效果給予總結性評價，并以總結性評價為依據(jù)，為學生設計課外拓展、個性化提升學習資源。

形成性評價和總結性評價服務于不同目的，沒有孰輕孰重之分，兩者均起著舉足輕重的作用[10]。因此，采用多元評價方法，要將診斷性評價、形成性評價和總結性評價三者有機結合，才能更好地對學生動態(tài)監(jiān)測，及時獲取學生反饋，實施精準評價，開展高效在線教學。

3 實踐反思

通過分析《文獻檢索與利用》班課匯總/明細數(shù)據(jù)、班課教學報告、學生學習報告發(fā)現(xiàn)，基于云班課的“3+3”在線教學模式對資源共享、課堂管理、作業(yè)管理起到明顯的積極影響，具體體現(xiàn)為：首先，該平臺支撐多途徑上傳多種類型的文件資源，教師通過平臺可以清晰查看學生學習資源的進度及總體情況，準確掌握學生學習進度、學習積極性和主動性。其次，在使用云班課的輕直播/討論功能過程中，教師引導、經驗值獎勵的教學策略使學生更加敢于發(fā)言、善于發(fā)言，該功能對活躍在線課堂教學氣氛功不可沒。最后，該平臺的作業(yè)/小組討論功能能夠幫助教師科學、高效地批改、評論學生作業(yè)。在批改作業(yè)過程中，教師能夠給予每份作業(yè)具體反饋，學生通過登錄平臺可以且僅能看到自己的作業(yè)反饋結果，不但充分保護了學生的自尊且為個性化學習指導提供了渠道。

盡管云班課在一定程度上推進了在線教學的組織與開展，但在課程綜合評定環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)，部分學生的經驗值與其測評成績未呈正相關，盡管學生成績受多種因素影響，但這也間接體現(xiàn)了平臺并不能避免學生的“刷經驗值行為”。最后，該平臺只能通過分享視頻資源為學生示范任務操作過程，不具備屏幕分享（即時直播）功能，不能實現(xiàn)“現(xiàn)場疑問，現(xiàn)場直播講解”。

綜上所述，云班課的功能（如直播）仍有待完善，如何更好地開發(fā)移動教學軟件及推進教學改革，值得廣大技術開發(fā)人員及教師積極探索。