成兆英，李蕓昕

（中南大學外國語學院，湖南 長沙，410083）

2014 年3 月，國務院學位委員會與教育部《關(guān)于加強學位與研究生教育質(zhì)量保證和監(jiān)督體系建設的意見》指出：“加強質(zhì)量保證和監(jiān)督體系建設，在學位與研究生教育事業(yè)發(fā)展中具有重要作用?！盵1]2019年，教育部辦公廳《關(guān)于進一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》再次強調(diào)：“保證培養(yǎng)質(zhì)量的緊迫感和自覺性?！盵2]高校研究生培養(yǎng)規(guī)模的急劇擴大，使得業(yè)內(nèi)學者對培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生擔憂，如何保持規(guī)模與質(zhì)量的平衡，探索行之有效的質(zhì)量管理體系，日益成為高校研究生教育的熱點話題。

全面質(zhì)量管理理論在工商企業(yè)界得到了長期運用，并取得了豐碩的成果。近年來，國內(nèi)外不少高校也有意識地嘗試運用該理論指導高等教育，但翻譯碩士專業(yè)學位（MTI）研究生教育領(lǐng)域的探索和實踐尚不為多。本文將以全面質(zhì)量管理理論為基礎(chǔ)，結(jié)合MTI 的特點與培養(yǎng)目標，提出一種相對科學有效的管理范式和系統(tǒng)質(zhì)量控制體系，為我國高等院校研究生教育相關(guān)政策制定提供借鑒。

一、全面質(zhì)量管理理念及其在高等教育中的運用

全面質(zhì)量管理（Total Quality Management）最先在二十世紀六十年代初由美國的著名學者菲根堡姆提出[3]。其內(nèi)涵是以質(zhì)量為中心、以顧客的需求為出發(fā)點、以全員參與為基礎(chǔ)、以顧客的滿意度為檢驗指標，構(gòu)建全過程質(zhì)量管理體系，從而保障長期成功。其核心特征為“三全一多”：即全員參與、全過程、全方位和多種方法進行質(zhì)量管理。

全面質(zhì)量管理作為一種管理思想和管理實踐，最初產(chǎn)生于制造業(yè)，但在發(fā)展過程中被推廣輻射到各個行業(yè)，并產(chǎn)生了很大成效。20 世紀90 年代，英、美等國高校就注意到全面質(zhì)量管理理念在企業(yè)中獲得的巨大成功，并大力將該理念引入到高校教育管理中。Marches 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，1991 年美國有126 所高校采用了TQM，1992 年增加到150所，到1993 年則沒有一所高校不提倡TQM[4]。TQM在美國高校中的實踐主要集中在課程管理、教學活動、科研管理、學習過程等方面，堅持持續(xù)改進的原則，建立了成效明顯的質(zhì)量管理體系[5]。實施TQM的高校中有94%的大學在各領(lǐng)域取得明顯進步，更重要的是學生及其需要受到重視，在校生對學校滿意度提高65%[6]，而且學校的知名度，校園文化等方面都得到了一定程度的提升和改善。

二、基于全面質(zhì)量管理理論的研究生教育內(nèi)涵

全面質(zhì)量管理理論作為一種先進的管理思想與實踐，雖然有其理論普適性，但考慮到高校教育的非營利性、專業(yè)碩士培養(yǎng)的特殊性，將其移植到各專業(yè)學位教育和管理中時，不能生搬硬套，應對其核心概念重新界定，賦予全面質(zhì)量管理理論以全新的內(nèi)涵。高等教育既包括高等教育的產(chǎn)品——學生，也包括整個教育過程和服務。學校是生產(chǎn)廠家，老師是服務的生產(chǎn)者和傳遞者，教學內(nèi)容和教學手段是服務中介。學校向?qū)W生提供服務產(chǎn)品，向社會提供學生產(chǎn)品，雙重產(chǎn)品構(gòu)成了高等教育質(zhì)量的復合產(chǎn)品形態(tài)[7]。

（一）顧客論

“以顧客為中心”是全面質(zhì)量管理理論的出發(fā)點，即要及時、準確地識別顧客的需求和期望，并根據(jù)其需求與期望實施質(zhì)量管理工作，確保顧客的要求得到確定并予以滿足。對于高校而言，學生是學校提供教育服務的直接對象，教育服務質(zhì)量對他們有著直接影響。學生潛在的雇主則是學校服務的終端用戶，教育服務質(zhì)量將通過學生作用于他們。翻譯碩士專業(yè)學位有著鮮明的語言服務市場導向，其主要就業(yè)市場也面向語言服務相關(guān)行業(yè)。因此，具體就翻譯碩士專業(yè)學位而言，直接“顧客”是MTI 專業(yè)學生,間接“顧客”是語言服務業(yè)或語言服務相關(guān)的政府部門、企業(yè)或事業(yè)單位，或稱“用人單位”。另外，在產(chǎn)品生產(chǎn)和提供服務的過程中，利益相關(guān)者都扮演著“顧客”的角色，因此，翻譯碩士教育的內(nèi)部“顧客”還包括師資人員與相關(guān)人員，外部“顧客”包括學生家長與高校、政府、社會評價機構(gòu)等。

（二）質(zhì)量觀

質(zhì)量是顧客對所提供的產(chǎn)品或服務滿意程度的內(nèi)在體現(xiàn)。對于研究生教育和培養(yǎng)而言，首先是其直接“顧客”即學生對培養(yǎng)院校所提供服務的感知，如課程設置是否合理、實踐能力是否能得到提升、是否開設了符合市場發(fā)展需求的課程、是否有合適的實習實踐基地等；相關(guān)師資對高校服務的感知包括是否能調(diào)動其積極性、教學環(huán)境是否滿意、評價體系是否合理等內(nèi)容。語言服務市場的用人單位關(guān)注學生是否將學校提供的服務內(nèi)化為職業(yè)能力與專業(yè)素質(zhì)，能否滿足市場的需求。教育行政管理部門則是MTI 教育評價的特殊主體，對MTI 教育活動及其“產(chǎn)品”進行總體把控和宏觀協(xié)調(diào)，對MTI 教育的需求有著宏觀性、綜合性、時代性的特點。教育行政管理部門或社會評價機構(gòu)對MTI 人才質(zhì)量的檢驗最終會落腳在培養(yǎng)院校身上，因此推行全面質(zhì)量管理，形成符合自身定位的質(zhì)量管理體系至關(guān)重要。

（三）產(chǎn)品說

研究生教育產(chǎn)品有兩種類型。第一種是指所有研究生教育產(chǎn)出要素的總稱，是各高校根據(jù)國家基本標準，同時依照自己的資源、特色、發(fā)展規(guī)劃打造的差異化服務的集合。這種差異性服務可以從兩個方面界定：首先，提供的服務應遵循國家基本標準，如教育部的相關(guān)要求、教指委制定的指導性培養(yǎng)方案等；其次，各培養(yǎng)院校依據(jù)地方特色與需求、或本校優(yōu)勢學科提供的有別于其他院校的服務。這種差異化服務不僅體現(xiàn)在主題服務方面（課程教學），也體現(xiàn)在相關(guān)服務（如實踐基地建設）與補充服務（如舉辦相關(guān)競賽活動）等方面。第二種類型的研究生教育產(chǎn)品是指培養(yǎng)單位提供的服務內(nèi)化在學生身上的結(jié)果，體現(xiàn)為學生的相關(guān)知識與能力。作為獨立個體，學生本身并非研究生教育的產(chǎn)品，而是相關(guān)服務的載體。研究生教育的間接“顧客”根據(jù)自身需求，通過勞動力市場尋找語言服務能力的載體，并根據(jù)質(zhì)量得到報酬，抑或通過設置研究生助教崗位，提升研究生的教學能力、學術(shù)能力和教學認同感[8]，通過這些途徑，內(nèi)化于學生自身的研究生教育產(chǎn)品再次實現(xiàn)價值增值。

三、全面質(zhì)量管理理論在翻譯碩士專業(yè)學位教育中的應用

（一）以顧客為中心

以顧客為中心的原則要求MTI 培養(yǎng)單位統(tǒng)籌協(xié)調(diào)內(nèi)部顧客與外部顧客的要求，樹立教育服務質(zhì)量觀，及時識別、滿足顧客的需要，并評價顧客的滿意度。MTI 教育的顧客從層級上來看，由內(nèi)至外可以分為四級。第一級是最直接的顧客，即學生；第二級顧客是教師和教學相關(guān)人員；第三級顧客是語言服務業(yè)用人單位；第四級是政府與相關(guān)指導機構(gòu)。第一級和第二級顧客的需求最為直接；第三級顧客的需求來自市場，因而最為靈敏；第四級顧客的需求更具宏觀性和方向性。四者的需求雖然在層面、靈活性、側(cè)重點有所不同，但在整體方向上是一致的，構(gòu)成了從宏觀到微觀的整體。

（二）“三全式”培養(yǎng)體系

“全面質(zhì)量管理”，不僅包括最后產(chǎn)品質(zhì)量的“全面性”，還涉及人才培養(yǎng)的“全程性”和人員的“全體性”[9]。全面質(zhì)量管理理論要求構(gòu)建全員參加、全過程、全方位的質(zhì)量管理體系，即質(zhì)量管理的執(zhí)行需要組織中所有層次所有相關(guān)人員的共同參與，應貫穿由設計到生產(chǎn)的全過程，涉及整個系統(tǒng)的各個方面。作為專業(yè)學位教育的一種，實踐教學和實習基地在翻譯碩士培養(yǎng)環(huán)節(jié)中發(fā)揮著重要的作用，因而MTI 教育的“三全式”培養(yǎng)體系不僅包括學校部門、師生員工，還包括非教育部門的實習基地與兼職教師。

全員參加要求利用質(zhì)量標準，激勵全體教師員工和相關(guān)職工參與到產(chǎn)品質(zhì)量體系構(gòu)建中來。重視質(zhì)量文化建設，建立較為明確的教學、培養(yǎng)質(zhì)量考核制度，形成具有廣泛參與機制的組織管理體系。MTI 教育建設中的全員參與，除了培養(yǎng)院校的相關(guān)師資隊伍外，還應有一支由語言服務業(yè)一線人員組成兼職教師隊伍[10]。兼職教師或?qū)嵙晫嵺`現(xiàn)場指導教師在MTI 教育中起到一級顧客與二級顧客之間的橋梁作用，是從課堂教學到行業(yè)實踐的紐帶，是MTI 教育質(zhì)量體系不可忽視的關(guān)鍵參與人員。對于兼職教師，應激勵他們積極參與MTI教育質(zhì)量管理體系，除常規(guī)激勵外，還可以采用與其所在單位進行互惠性合作，相互共建翻譯實踐基地等措施。

全過程指的是MTI 人才培養(yǎng)質(zhì)量管理貫穿于人才培養(yǎng)的所有環(huán)節(jié)。全過程管理要求在翻譯碩士教育中注重全鏈條質(zhì)量控制。首先關(guān)注所有環(huán)節(jié)質(zhì)量控制，以保證質(zhì)量完備性，其次嚴格把控主環(huán)節(jié)，如招生與畢業(yè)環(huán)節(jié)，以確保質(zhì)量最優(yōu)化。除傳統(tǒng)環(huán)節(jié)外，MTI 教育可以根據(jù)專業(yè)學位職業(yè)化導向要求，增加實踐考核、相關(guān)職業(yè)技能證書考取、現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)、用人單位調(diào)查反饋等環(huán)節(jié)，以確保構(gòu)建符合國家與行業(yè)需求的MTI 質(zhì)量管理體系（圖1）。

圖1 MTI 教育全過程管理體系流程圖

全方位管理要求，MTI 教育質(zhì)量應包含所有要素的質(zhì)量，如學生管理、翻譯實習、社會實踐、校園文化建設等。全方位管理要求院校協(xié)調(diào)、學校與實踐實習單位協(xié)調(diào)、學校與行業(yè)協(xié)調(diào)，對質(zhì)量體系各要素進行優(yōu)化配置。MTI 培養(yǎng)單位應立足本校定位，對師資隊伍建設、教學基礎(chǔ)設施與教學資料、教學管理體系、口筆譯實驗室建設、實習基地建設進行總體規(guī)劃，實現(xiàn)教育資源的最優(yōu)配置。

（三）建立MTI 教育質(zhì)量評估體系

MTI 教育質(zhì)量評估體系是檢驗MTI 教育質(zhì)量的保證機制，也是全面質(zhì)量管理中持續(xù)改進質(zhì)量的重要保障。MTI 教育質(zhì)量評估體系可分為外部質(zhì)量評估體系與內(nèi)部評估體系。全面質(zhì)量管理理論認為，質(zhì)量應滿足顧客需要，其中既有規(guī)定性需要，也有潛在性需要。規(guī)定的需要主要是政府制定的相關(guān)法規(guī)和教育行政管理機構(gòu)發(fā)布的規(guī)定性文件，如國家關(guān)于專業(yè)學位教育的相關(guān)法案，國務院學位辦委托全國翻譯專業(yè)學位研究生教育指導委員會制定的《評估方案》等規(guī)范性文件。

2012 年9 月至2015 年8 月，國務院學位辦委托全國翻譯專業(yè)學位研究生教育指導委員會對159 家翻譯碩士學位授予單位開展教學合格評估，目的在于檢測并持續(xù)改進翻譯碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)質(zhì)量。評估項目設6 個一級指標：辦學理念（對專業(yè)學位教育的認識、辦學特色）、師資隊伍（整體結(jié)構(gòu)與規(guī)劃、專任教師基本情況、專任教師翻譯實踐能力、兼職教師基本情況、教師科研能力）、教學資源（教學基礎(chǔ)設施、教學資料、網(wǎng)絡資源、實習基地）、教學內(nèi)容（培養(yǎng)方案與教學計劃、課程設置、翻譯實踐）、教學管理（管理機構(gòu)設置、質(zhì)量監(jiān)控）和教學質(zhì)量（學生專業(yè)基本功、學位論文/翻譯實踐報告、學生職業(yè)素養(yǎng)、學生相關(guān)專業(yè)知識）。而從以上20 個二級指標下設的47 個主要觀測點來看，全國翻譯碩士教學質(zhì)量合格評估指標凸顯了全程性、全面性和全員性的特點，契合當代高等教育中的全面質(zhì)量管理原則。評估指標既考察了共性問題，又關(guān)注到各培養(yǎng)單位的辦學特色，體現(xiàn)了全面質(zhì)量管理的系統(tǒng)性。評估指標立足發(fā)展性觀念，對培養(yǎng)單位開展動態(tài)考察，以及時根據(jù)情況變化和需求調(diào)整目標和策略，確保實現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進。2020 年9 月教育部主導的全國專業(yè)學位水平評估涉及國內(nèi)200 家MTI 培養(yǎng)單位，是新時代國家對專業(yè)學位培養(yǎng)質(zhì)量的一次大檢閱。評估以質(zhì)量為核心要素，構(gòu)建了“教學質(zhì)量”“學習質(zhì)量”“職業(yè)發(fā)展質(zhì)量”三維度評估指標體系框架，包括3 項一級指標、9 項二級指標。其中，“教學質(zhì)量”分設“培養(yǎng)方案與特色”“思政教育成效”“課程與實踐教學質(zhì)量”和“學生滿意度”4 項二級指標，凸顯全過程立德樹人的導向質(zhì)量、專業(yè)實踐教學的課堂教學質(zhì)量、職業(yè)導向質(zhì)量；專業(yè)“學習質(zhì)量”分設“在學成果”和“學生獲得感”2 項二級指標，考察學生實踐能力、應用能力、職業(yè)能力等方面的學習成果和獲得感?！奥殬I(yè)發(fā)展質(zhì)量”分設“畢業(yè)生質(zhì)量”“用人單位滿意度”“服務貢獻與社會聲譽”3 項二級指標，從畢業(yè)生、用人單位、同行和行業(yè)專家等不同角度全方位評價專業(yè)學位人才培養(yǎng)質(zhì)量。相比過往評估，本次《評估方案》在質(zhì)量考察上更為全面，增設了“畢業(yè)生情況”“用人單位反饋”“行業(yè)反饋”等環(huán)節(jié)，并以“學生滿意度”的指標考察專業(yè)學位對首要“顧客”需求的滿意度，指標系統(tǒng)的設置科學體現(xiàn)了全面質(zhì)量管理的理念。

《評估方案》作為合格性評估規(guī)范，并不能完全覆蓋不同類型高校質(zhì)量評估模式。高等教育質(zhì)量是多層次的，應確立多元化的質(zhì)量觀，構(gòu)建發(fā)展性的高等教育質(zhì)量保障機制[11]。因此，MTI 培養(yǎng)單位還應根據(jù)本校的層次定位，確定內(nèi)部質(zhì)量管理體系。首先，應根據(jù)目標顧客的預期需求、自身的戰(zhàn)略定位、自身的教育資源，設定適宜的質(zhì)量目標，該目標可以略高于《評估方案》。其次，可以根據(jù)總體質(zhì)量目標，按環(huán)節(jié)按性質(zhì)分解成生源選拔、思政教育、課堂教學、實習實踐教學、職業(yè)道德教育、中期考核、學位論文質(zhì)量管理、畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤等具體目標體系，強化過程管理。其次，MTI 教育質(zhì)量評估還可以借助第三方機構(gòu)評估指標實現(xiàn)。隨著我國第三方評估機構(gòu)的不斷強大，它們在高等教育質(zhì)量保障體系中開始發(fā)揮著越來越重要的作用。例如，全國翻譯專業(yè)資格（水平）考試（CATTI）是國家人力資源和社會保障部與中國外文局實施與管理的國家級職業(yè)資格考試，成為翻譯行業(yè)準入的重要標準。畢業(yè)生參加CATTI 考試的通過率可以作為MTI 教育質(zhì)量評估的重要參考標準。此外，由中國翻譯協(xié)會等專業(yè)機構(gòu)組織的翻譯賽事獲獎情況也可以成為衡量MTI 教育質(zhì)量的參考性標準。

四、結(jié)語

研究生教育質(zhì)量控制畢竟不同于工商企業(yè)質(zhì)量控制，在引入全面質(zhì)量管理體系時，需要對其核心理念進行轉(zhuǎn)換整理；還需要結(jié)合高校自身的實際情況，采取創(chuàng)新的多元方式，從而形成獨特的屬于自身發(fā)展的一整套完整的管理制度和管理體系[12]。而全面質(zhì)量管理目標和評估體系應根據(jù)培養(yǎng)單位自身定位和特色而定。對于研究生教育主體來說，除第四級顧客基本相同、第三級顧客有部分重合外，第一級顧客和第二級顧客乃至第三級顧客的主體都不盡相同，找準定位，識別顧客需求是全面質(zhì)量管理的出發(fā)點。在識別顧客需求的基礎(chǔ)上，通過全員參與，進行全過程、全方位的質(zhì)量管理，才能確保產(chǎn)品質(zhì)量，滿足顧客的需求。以全國教指委發(fā)布的規(guī)范性文件和指標為代表的質(zhì)量評估標準只代表第四級顧客的滿意度評估標準，并非研究生教育質(zhì)量控制的最高標準和唯一標準，各培養(yǎng)單位應根據(jù)自身不同的顧客，將社會與市場作為主要評估者，制訂立體化的內(nèi)部質(zhì)量評估體系，同時強化外部質(zhì)量保障體系，以實現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進。