蘇寅珊　徐 晟　李藝

[摘? ?要] 現(xiàn)象圖析學作為一種研究取向和方法業(yè)已被接受，但它與現(xiàn)象學的關系一直沒有被徹底厘清，這妨礙了人們對它的準確理解以及對相關應用的指導。文章基于現(xiàn)象學（哲學）態(tài)度，分析了現(xiàn)象圖析學與現(xiàn)象學的淵源關系，由此揭示：現(xiàn)象圖析學在“聚焦二階視角、文本處理、結果空間描述”三個方面繼承了現(xiàn)象學態(tài)度，它是現(xiàn)象學態(tài)度指導下的面向人們體驗世界的不同方式的實征研究方法。現(xiàn)象圖析學在認可個體構造不同的基礎上所展開的學習者差異分析，不僅可以拓展教育研究范式，指導相關研究工作的開展，也對教育教學實踐有著重要的應用意義。

[關鍵詞] 現(xiàn)象圖析學; 現(xiàn)象學; 現(xiàn)象學態(tài)度; 交互主體性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 蘇寅珊（1993—），女，福建廈門人。博士研究生，主要從事學前教育基本理論研究、幼兒園課程研究。E-mail：1697024951@qq.com。

一、引? ?言

現(xiàn)象圖析學（Phenomenography）被認為是一種具有強烈的教育旨趣的質性研究取向（Approach）和方法。它通過使用訪談、繪畫、書面答復、歷史文件等手段調查人們體驗、理解、感知與概念化某種現(xiàn)象的不同方式，并將所得用有限的“描述類別”（Categories of Description）與邏輯層次化的“結果空間”（Outcome Space）①來表征[1-2]。從詞源看，“Phenomenography”一詞包括Fainemonon（Phenomenon）與Grafia（Describe）兩個希臘詞根[3]，所以可樸素地視為“對現(xiàn)象的描述”，也因此有人稱之為“現(xiàn)象描述研究”。從中可見，現(xiàn)象圖析學直接以人為研究對象，嘗試去逼近人們對現(xiàn)象的不同的理解方式。

20世紀70年代，現(xiàn)象圖析學由瑞典哥德堡大學馬飛龍（Ference Marton，國內也譯為馬頓）、羅杰·薩爾喬（Roger S？覿lj？觟）和拉爾斯—奧韋·道格倫（Lars-？魻we Dahlgren）等人提出。提出背景是當時大量的學習研究僅僅關注學生對書面知識內容的掌握程度，而忽視了學生“如何理解”以及“為何這么理解”正在學習的內容，因此他們開發(fā)了此方法來填補研究空白。之后現(xiàn)象圖析學大略經歷了“學生學習差異研究”“人們經驗世界的差異研究”“人們經驗世界方式的理論框架研究”“使用變易理論描述與分析課堂教學”以及“通過變易理論設計學習環(huán)境以促進學習的發(fā)生”五個發(fā)展階段[4]，并且吸引了來自瑞典、澳大利亞、美國、英國、挪威等國家的研究者，廣泛地應用于心理學、技術教育、大眾觀念、健康科學服務等學科或領域。反觀國內，現(xiàn)象圖析學并不為人熟知，且僅有少數(shù)幾篇評介性[5-7]以及應用性論文[8-9]。研究者主要介紹現(xiàn)象圖析學的本體論、認識論、方法論假設以及基本內容，或者直接運用現(xiàn)象圖析學這種方法開展實征研究（Empirical Research）①，解決一些實際教育問題，但更多地是沿用西方的觀點，而欠缺對這個方法本身的批判性思考。

從國際學界來看，目前圍繞著現(xiàn)象圖析學的討論熱點涉及其理論基礎，核心問題在于與現(xiàn)象學的關聯(lián)上糾纏不清。[10]有人認為現(xiàn)象圖析學起源于經驗性和相當實踐性的研究，闡明其哲學基礎似乎并不十分緊要;有人認為有必要去尋找其理論依據且主要求助于現(xiàn)象學;亦有人認為現(xiàn)象圖析學的很多方面“遠遠不是我們所認識的現(xiàn)象學”[11]。這顯然會影響人們對現(xiàn)象圖析學的全面準確的認識，并且可能在使用上出現(xiàn)“不知其所以然”的情況，從而使得這種研究取向的潛在價值發(fā)揮受阻。鑒于此，本文力圖再次推進現(xiàn)象圖析學哲學基礎的思考，并提出對于教育研究的啟發(fā)，以求對教育研究與實踐的發(fā)展助一臂之力。

二、存疑：關于現(xiàn)象圖析學與現(xiàn)象學的關系問題

拉夫堡大學西爾萬·西班古（Sylvain K. Cibangu）與馬克·赫普沃斯（Mark Hepworth）在2016年發(fā)表的關于運用現(xiàn)象學和現(xiàn)象圖析學的研究的綜述文章中這樣總結到，“關于澄清現(xiàn)象學在現(xiàn)象圖析學中的使用的批評雖已提出，但被淡化了……（由于）忽略之前的批評，最近有關現(xiàn)象圖析學的出版物只是增加了讀者和研究者的困惑”[12]。那么，現(xiàn)象圖析學與現(xiàn)象學的關系為何一直處在迷困之中？為了指出問題所在，先對既有觀點進行簡單介紹。

馬飛龍及其團隊主張，現(xiàn)象圖析學與現(xiàn)象學②存在明顯的異同。就相同點而言，馬飛龍認為，現(xiàn)象學 “面向實事本身”和“意向性”概念為現(xiàn)象圖析學“提供了哲學上的解釋”，“意向性”可以作為現(xiàn)象圖析學“關系的、經驗的、語境的和定性的”四個特征的解釋依據[13]。而且，從研究對象的角度，兩者同是研究“人們的經驗”。

就不同點而言，1981年，馬飛龍以現(xiàn)象學心理學家阿米多·喬治（Amedeo Giorgi）對胡塞爾現(xiàn)象學思維的實征方法轉化為出發(fā)點，認為它與現(xiàn)象圖析學的區(qū)別是：（1）研究視角不同。研究視角可分為兩種，一是描述現(xiàn)象本身的一階視角（First-order Perspective），另一是調查人們對現(xiàn)象的看法與感知的二階視角（Second-order Perspective）。兩種視角與康德的物自體和表象有相通之處[14]?，F(xiàn)象學不區(qū)分并同時使用兩種視角，因為“我們只能通過經驗才能接近世界。這暗示我們無法把被經驗物（Which is Experienced）與經驗（the Experience）區(qū)分開”，而現(xiàn)象圖析學堅持二階視角;（2）現(xiàn)象學基本上是方法論的，而現(xiàn)象圖析學是內容導向的[15]。（3）1997年，馬飛龍與雪莉·布斯（Shirley Booth）在著作《學習與意識》中指出差異：雖然二者均以“經驗”為研究對象，但是現(xiàn)象學與一套關于研究經驗及其本質的理論的方法（a Set of Methods）緊密相關，這使它對現(xiàn)象圖析學的包含是成問題的;（4）哲學家使用現(xiàn)象學研究自身經驗，而現(xiàn)象圖析學研究者采取實征取向并研究他人的經驗，所以二者在研究“經驗”時采用了不同的思路;（5）現(xiàn)象學強調前反思經驗與概念思維（Conceptual Thought）的分界，現(xiàn)象圖析學并不作此區(qū)分，因為被經驗到的現(xiàn)象的結構與意義能夠同時在這兩者中找到;（6）現(xiàn)象圖析學的目的并不是要找出單一本質（Singular Essence），而是找出不同屬性（Aspects）定義了的現(xiàn)象的變異和變異的結構（the Architecture of this Variation），同時意識到的所有關鍵屬性接近于現(xiàn)象學的本質概念;（7）現(xiàn)象學的目標是“捕捉經驗的豐富性，（這種豐富性指）一個人經歷和描述他感興趣的現(xiàn)象的各個方面”，而現(xiàn)象圖析學旨在尋求“描述類別的稀疏性或結果空間的邏輯層次”[3]。

喬治本人也注意到了馬飛龍團隊的工作，他于1999年發(fā)表《現(xiàn)象學視角下一些關于學習的現(xiàn)象圖析學研究成果》一文與馬飛龍、布斯對話。他指出他們在《學習與意識》中對現(xiàn)象學的部分判斷內容讓人困擾，沒有對現(xiàn)象學加以“最合理的表征和描述”，因此不論在起源還是發(fā)展上，二者關系都比馬飛龍承認的要更加緊密[16]。

三、立論：現(xiàn)象圖析學對現(xiàn)象學態(tài)度的繼承

本文認同喬治的判斷，認為馬飛龍對于現(xiàn)象學認識不夠深刻。當前學界所言“現(xiàn)象學”或冠以“現(xiàn)象學”標簽的內容，實際上包含兩個層面，一是指向“現(xiàn)象學（哲學）態(tài)度”，另一是指向一套被稱之為“現(xiàn)象學方法”的方法體系?？紤]到學界不僅會將一套思想體系稱為“學”，有時也會將一套方法的運思稱為“學”，因此這種將現(xiàn)象學態(tài)度和現(xiàn)象學方法統(tǒng)稱為現(xiàn)象學的情況并不令人意外，但具體到本問題，卻可能因此導致困惑。已知現(xiàn)象圖析學實際指向的是一套方法體系，因此，將現(xiàn)象學態(tài)度和現(xiàn)象學方法混為一談并將其與現(xiàn)象圖析學進行比較，顯然是不明智的。下文的切入方式是，首先從現(xiàn)象學態(tài)度的梳理開始，之后從現(xiàn)象圖析學的三個基本內容出發(fā)，探討它與現(xiàn)象學態(tài)度的關系，而后再將現(xiàn)象圖析學與既有冠名“現(xiàn)象學”的現(xiàn)象學方法略作比較以進一步闡明本文觀點。另外，談到“現(xiàn)象學方法”，目前現(xiàn)象學內部還沒有形成一個統(tǒng)一的界定與認識，在種種定義中，本文暫采納這種認識方式：現(xiàn)象學方法是一種實征研究方法，它全面而明確地受到現(xiàn)象學態(tài)度的影響，是現(xiàn)象學態(tài)度從思辨層面進入到應用層面的方法，包含現(xiàn)象學心理學方法、現(xiàn)象學教育學方法等[16]。

（一）聚焦二階視角：本質“居于”現(xiàn)象之中

凡“研究”，必定是在作向“真”或曰向事物之“本質”的努力，在第一哲學也即本文所說哲學態(tài)度的意義上，關于“本質”的認識要從對第一哲學關于本質（存在）與現(xiàn)象（顯現(xiàn)）關系的認識發(fā)展的梳理開始。哲學家克勞斯·黑爾德（Klaus Held）認為西方第一哲學走過了三條道路，第一條道路是“建立在巴曼尼德斯存在與真理之共屬性基礎上的早期古代希臘思維”及“它在中世紀經院哲學中的延續(xù)”，在這一時期，真理邏輯在“先”且唯一地存在于人之外（柏拉圖所言理型），人作為一種邏輯符號只能無限逼近它;第二條道路是“隨笛卡爾將意識提升為基質而開始的近代主體主義”，人具有了認識主體的地位，但是所要認識的對象的本質（康德所言物自體）隱匿在現(xiàn)象之“后”并由現(xiàn)象表現(xiàn)出來，個人運用自然科學方法才能從現(xiàn)象背后提煉出本質;第三條道路便是現(xiàn)象學[17]。胡塞爾提出了現(xiàn)象學口號“面向實事本身”，主張一門純粹的哲學應該徹底排除任何預設，即不預設一個理型或者物自體，而是轉回到實事的自身顯現(xiàn)中去把握其本質?，F(xiàn)象學所說的“本質”是浸透在現(xiàn)象之中并且顯示自身的，它是認識主體的意識在與現(xiàn)象相遇的過程中當場構造出來的“觀念性客觀”，其客觀性即由現(xiàn)象來保證，因此可以認為此邏輯進路為本質“居于”現(xiàn)象之中。

現(xiàn)象學以及現(xiàn)象圖析學從認識論態(tài)度上說均是堅持第三條道路立場。現(xiàn)象圖析學并不承認有一個唯一客觀的真理或本質存在。它秉持二階視角，關注個體如何看待、理解與感知某物，強調來自內部的代入與體驗的合理性，主張真理不是外部的客觀事物在人腦中的簡單映射，也不是先驗地存在于主體內部的精神當中，而是個體在與世界交互往來的中途建構形成的，體現(xiàn)了“關系的、經驗的、語境的和定性的”特性[18]。因此，現(xiàn)象圖析學會關注作為研究對象的一組學習者中的每個個體如何差異化地經歷同一個現(xiàn)象，建構不同的結果，并通過描述與分析獲得某一特定的意識結構。假如站在第一哲學的前兩條道路上，所有認識結果只需與理型或物自體對比即可判定“正”或“誤”，討論將變得相對簡單，而正是在現(xiàn)象學“本質‘居于現(xiàn)象之中”的態(tài)度中，才會出現(xiàn)現(xiàn)象圖析學認識問題的方式。從中我們也可見馬飛龍所說的第1點差異并不準確，因為現(xiàn)象學從來不會進行如康德物自體意義上的追問，它與現(xiàn)象圖析學使用的均是從對現(xiàn)象的陳述開始的二階視角。而且，二階視角實際上涉及了“每個人皆可構造”與“在同一個世界的立場上分析構造”兩個層面（這一點在下文中具體討論），但是馬飛龍在使用時并未分開兩者。

（二）文本處理：還原到個體的生活世界

現(xiàn)象學態(tài)度認為，生活世界是指一個非課題性的、奠基性的、直觀的世界，每個個體都沉湎在這樣的世界當中[19]，人與其生活世界的交往聯(lián)系是現(xiàn)象學態(tài)度孜孜以求的原初經驗?，F(xiàn)象學態(tài)度指導下的實征研究，可以研究自我的生活世界，也可以以他人的生活世界為研究對象。在后一種情形下，研究活動必然涉及如何盡量接近他人的經驗，而文本是達到此目的的重要依據。此處所說的“文本”是廣義的，指向研究對象對自身特定經驗的繪制和呈現(xiàn)，形式可以有談話、書面答復、作品等。為了獲得來自于研究對象的文本，現(xiàn)象學態(tài)度要求研究者圍繞著特定的研究問題，引導受訪者深入地表征出他們關于某個事件的真實想法。

那么如何面對這些文本？現(xiàn)象學態(tài)度的基本要求是對文本進行本質直觀，通過懸置自然觀點，還原到事情本身，在這過程中“意向行為激活感覺材料，并在統(tǒng)握（Auffassen）這些材料時直接感知到一整個意向對象”[20]。這是現(xiàn)象學哲學保證每個主體所得本質的可信性的第一個操作。通過本質直觀，研究者便可由經驗描述的文本通達某人直接體驗某經驗的存在樣態(tài)，也就是從此時此地回溯到研究對象在當時當?shù)氐那榫爸衃21]。這個“此時此地”，即研究者的現(xiàn)場，是研究者與研究對象呈現(xiàn)的文本的交往情景，而“當時當?shù)亍笔茄芯繉ο蟮默F(xiàn)場，在研究對象在過去某個時段與其生活世界的交往情景。

現(xiàn)象圖析學也在同樣的態(tài)度要求之下進行思考，其通達二階視角的唯一可能是文本。應用于教育領域時，現(xiàn)象圖析學研究主要包含學習者與研究者（或教師）兩類主體，就“學習者—事物”而言，學習者是建構經驗的第一人稱，是文本提供者，也作為研究者的研究對象;就“研究者—學習者文本”來說，研究者是以第一人稱來推進上述文本的解讀的分析者。為調查個體對自身處境的不同看法，現(xiàn)象圖析學直接且唯一的研究數(shù)據便是取自學習者的文本，這些文本是包含學習者的體驗、概念、感知、情緒甚至動作等多樣成分的整體性描繪。文本問題可以一般性地理解為以下兩個方面：一是搜集文本，現(xiàn)象圖析學的資料來源渠道是多元的，不同方法均要求研究者對現(xiàn)象持有開放包容的態(tài)度，受訪對象提供具體案例或者詳細說明。以訪談法為例，雖然以一份事先設計的問題清單開始，但具體的訪談線路應當跟隨研究對象的回復有所調整，使受訪者基于問題選擇其想要回答的方面，這些方面揭示了個體的經驗結構，有助于研究者捕捉受訪者的生活世界的特點。二是分析文本，這要求研究者不再囿于個人關于研究問題的假設，而是進入到學習者理解某個內容的過程中。因此現(xiàn)象圖析學同現(xiàn)象學態(tài)度（方法）一樣允許跳脫一己之見，使用他人看待事件的視角，而馬飛龍所指的第4點區(qū)分與此相悖。

（三）結果空間描述：運用交互主體性理論

既然要尊重學習者自我構造，那么什么是“真”，如何判斷是否為“真”，如何走向“真”就成為教學過程中必須面對的重要問題。胡塞爾在早期現(xiàn)象學思考中凝神于個體內部的純粹意識，因此被許多學者指責為唯我論，為此他在后期系統(tǒng)地提出了針對主體間關系的交互主體性理論（又稱主體間性）。這一理論是我們借以研判認識主體是否接近了“本質”的第二個操作。胡塞爾以萊布尼茨的單子論為一種邏輯展開符號，指出自我主體（性）本質上就是個別獨一的單子，有他自己的經驗、顯現(xiàn)及統(tǒng)一體，然而諸單子之間并非孤獨隔絕、自我實現(xiàn)的，它們本身攜帶著對他者的意向性，通過向他者開啟“窗口”、接受各種陌生影響而最終構成自身。這種主體間關系就是交互主體性。一個交互主體性的世界就是“同一個世界”（又稱“共同世界”），指涉了人類認識能夠走向的某種意義的“共識”——既是具體的，又是開放的，且具有跨越人類世代的特性，因此無論在空間上還是時間上，每一個具體都可以視為“真理”，而由于開放性的存在，每一個具體又都是“相對真理”。

現(xiàn)象圖析學在接受個別構造的不同的基礎上進一步對“不同”進行描述分析，并認為這也是研究者面對文本并研究文本所包含的“不同的構造”后所得之“真”，如此思考便于揭示在既往現(xiàn)象學方法中被一帶而過的某些細節(jié)。然而，此處有一個非常重要但一直被現(xiàn)象圖析學無視的默認條件：若要對該“不同”加以描繪，必須有一個作為理論依據的參照框架。本文認為，這一框架來源于現(xiàn)象學交互主體性（同一個世界）理論。同一個世界在哲學層面是抽象的，但從哲學的超越層面進到教育領域的經驗層面后，便可暫時性或有限性地具體化為社會共同體所共同接受的某種尺度（作為觀念性客觀及相對真理），這種尺度包括教師專業(yè)發(fā)展階段、課程標準或教學（學習）目標等。據此，便可解釋學習者的構造結果，判斷學習者的認識過程、所處學習狀態(tài)以及與所有學習者的認識分布之結構關系等等，進一步揭示“變異和變異的結構”。這個“結構”在同一個世界的話語下也是本質的顯現(xiàn)，“馬飛龍本人已經承認現(xiàn)象圖析學中結構的覺察已經接近于（現(xiàn)象學研究的）本質，如果沒有‘結構這個術語，他們的學說將缺少嚴謹性，因為如果某種同一性沒有把變異結合起來，他們就無法分辨什么時候一個變異是另一種現(xiàn)象的一個屬性或者只是以不同方式體驗同一個事件”[16]。馬飛龍團隊并未充分關注到同一個世界的作用，因此他們提出的第6點差異有待商榷。如喬治所言，現(xiàn)象學實踐者并不使用“單一本質”，而一般會采用“典型本質”（Typical Essences）一詞而且單一的研究可以得出幾個這樣的本質或結構。然而喬治的批評仍意猶未盡，他未借同一個世界來進一步說明“不同的構造”究竟為何物。而且，由于人類自然語言的非連續(xù)性、科學概念的非連續(xù)性等客觀現(xiàn)實，現(xiàn)象圖析學所得的描述類別具有“有限性”特征。

另外，關于對馬飛龍?zhí)岢龅钠渌町惖姆磳σ庖?，我們直接援引與支持喬治的觀點，分別是：關于第3點，現(xiàn)象學被批判說只發(fā)展出一種方法①（而非一套方法）。關于第5點，馬飛龍等人的意思是他們不在意受訪者提供的是概念化還是前反思的觀點，但實際上他們的研究問題（“關于XX的觀念是什么”）已然預設了這一區(qū)別，即重在獲得前反思的想法。關于第7點，現(xiàn)象學的豐富性體現(xiàn)在原始數(shù)據上，但是本質（Essences）往往是較少的——以至于這些結果經常被批評過于抽象。

四、意義：現(xiàn)象圖析學之于教育的啟發(fā)

將現(xiàn)象圖析學歸入到現(xiàn)象學態(tài)度之下，對現(xiàn)象圖析學本身的助益可以有如下細解。第一，明確了作為當前哲學發(fā)展的最新成就的現(xiàn)象學對于馬飛龍團隊想法的指導意義，使研究者在展開實際研究時更加自信，研究所得結論也更具可信度，而如果僅僅停留為一種純粹的經驗型研究取向，就很有可能出現(xiàn)一些問題與偏差，例如在進行“變異與變異的結構”的分析時對其合法性產生動搖，在收集與分析資料時忽視學習者經驗文本的原初性、豐富性與意義闡釋的深度性等。第二，特別指出同一個世界作為一種不言自明的前提的重要作用。同一個世界在每個不同的領域或研究話題中必然會承載不同的文化意義，為對應的研究問題提供結果分析的合法性依據。對現(xiàn)象圖析學的哲學基礎分析不僅對其本身的發(fā)展有益，也對教育研究范式與教育教學實踐有著重要意義。

（一）方法論層面：拓展教育研究范式

一般而言，方法論是分析與總結具體的運作實踐的基礎上所提煉與歸納的原理，但對本文來說，方法論是一種哲學運思下的結果，也即作為方法論的現(xiàn)象圖析學應該是現(xiàn)象學哲學運思下的結果。自孔德以來，實證研究范式便在教育領域站穩(wěn)腳跟，始終被奉為符合科學的、標準的、最接近真理的一種方式，對于質性研究的關注只是在20世紀以來，經由后現(xiàn)代主義、多元主義等思潮的發(fā)展才逐漸蔚然成風。在現(xiàn)代主義中，研究者奉行一元主義，認為真理是客觀獨立存在的，不為研究者個人的興趣、喜好、動機、欲望、目的等因素所擾動。而質性研究范式，包括本文所討論的現(xiàn)象圖析學則反對這種觀點?，F(xiàn)象圖析學所追求的是同一個世界的張力之中所產生的一種能被絕大多數(shù)人所接受的相對真理。當今時代本身就面臨很多危機，確定必然的真理無法解決一切，恰恰是不確定性更適合我們這個時代，也自然適合于這個時代下教育研究的開展。而且，現(xiàn)象圖析學相較于量化研究方法的突出優(yōu)勢是沒有過多的限制條件，只要在基本理解現(xiàn)象學哲學的基礎上就可以應用且文本易得。

作為質性研究的一種新興研究取向，與既有質性研究方法相比，現(xiàn)象圖析學的突出特點在于對集體差異性意識的關注，這有助于對傳統(tǒng)研究著重共性認識的糾偏。例如，在描述教師這個職業(yè)時，傳統(tǒng)上會尋求“什么是教師”這個問題的一般見解，而更換成現(xiàn)象圖析學的問法便是“教師自身對教師有什么看法？”這樣，人們就可以從教師群體自身的角度了解教師的工作，獲知人們對教師的多樣化觀念[10]。也就是說，現(xiàn)象圖析學側重于研究對象的視角，這有助于厘清受訪者自身真實的想法與其未經內化的、全然的外源性認識的界限，更明晰地揭示受訪者內心世界的經驗，避免了外界刻板的、教條的知識對受訪者以及研究結論的干擾。

現(xiàn)象圖析學與扎根理論極為相似，均是從經驗數(shù)據中歸納觀點、總結理論。相較而言，現(xiàn)象圖析學的優(yōu)勢在于數(shù)據分析過程不似扎根理論“一字一句”地閱讀并標注那么瑣碎，而是具有更加彈性的操作空間——首先選擇和標記與研究問題相關的重點話語，然后將它放回語境中挖掘潛在意義，再將這些話語分類成不同的描述類別，最后固化類別和相關定義[22]。

（二）實踐層面：構建個體適宜性教學與評價

現(xiàn)象圖析學旨在揭示學習者的二階視角以及這些視角在同一個“結構”中的位置，這既解決了由“同一個世界”確認的“相對真理”與個性化構造之間關系的協(xié)調——教育目標與個體經驗的關系是教育實踐中一個非常重要的問題，又可以用來思考下一步如何將學習者引導到教師希望的那個方向去，因此能夠有效幫助教師針對性地提供指導、改進教學與評價。

目前現(xiàn)象圖析學已經以發(fā)展教育學（Developmental Pedagogy）的模式嵌入在學前領域中，以變易理論（Variation Theory）的形式嵌入在小學階段及以上[23]。發(fā)展教育學發(fā)端于瑞典，強調幼兒認識世界的方式是基于現(xiàn)實經驗、情境性、具象的，因此不能強迫他們接受一套科學體系化的成人思維的產物，而應當努力走進幼兒的主觀精神世界，體察幼兒如何理解其周圍世界的多元經驗，并且支持幼兒架構其自身的認知框架，使得教學內容成為幼兒的既有經驗與學習主題之間的互動產物。它包括三個重要部分，一是幼兒自身自由思考與反思，二是教師以開放寬容態(tài)度支持幼兒表達自己的想法，三是幼兒之間互相理解[24]。發(fā)展教育學強調教育要面向生活世界，兒童是生活世界中的兒童，因此兒童的經驗發(fā)展應該立基于生活世界之上，教師的教學應當追溯兒童的視角，以此為設計與開發(fā)課程的依據。而當下我國教育實踐現(xiàn)場中理論與實際的脫節(jié)現(xiàn)象仍然較為普遍，教師往往直接從給定教材的知識內容出發(fā)，而未事先調查了解幼兒的生活經驗，這樣便容易造成所學知識無法在園外使用而變成“死”的無用之物的浪費行為。就這一點而言，對發(fā)展教育學的借鑒能夠有助于教師更多地關注到學習者的個人想法并提供適宜的鷹架。

與強調要發(fā)現(xiàn)不同認識方式的發(fā)展教育學不同，變易理論主要用于幫助學習者精準掌握所學概念（如科學概念）。在變易理論中，“發(fā)展被描述為一個概念的不斷分化，且某些概念比其他概念更強大，因為學習者已經識別和整合了這些概念的更多定義性特征，所以能夠看到一個現(xiàn)象的更有力的方式”[23]。也就是說，基于變易理論，學習內容是課堂的關鍵，教師與學習者均將注意力指向這個或這些特定的學習內容。對應的教學設計是保持現(xiàn)象的某些屬性不變，而讓另一些屬性發(fā)生變化，然后引導學習者努力辨別出變化的屬性，這個屬性便是概念的核心，也是課程希望學習者掌握的內容。

此外，現(xiàn)象圖析學用于教學評價，有助于觀照學習者的獨特性認識及其個性化發(fā)展，破除現(xiàn)有較為僵化的、以絕對真理為中心的評價體系?；诂F(xiàn)象圖析學的基本理念，教師先期可就給定教材、章節(jié)、單元、知識點進行研究，從學習者那里收集可能的結果空間情況，之后借助結果空間分析學習者不同的發(fā)展特點及發(fā)展傾向，確認各種傾向及其合理程度，然后以此為參照設計試題試卷。其中試題設計以結果空間中的節(jié)點為參照，整體上要布局整個結果空間，以部分題作為共同基礎，以另外的成組題表征發(fā)展傾向。在成績理解上，基本原則在于每一種發(fā)展傾向均被允許。對一個具體的學生而言，只要他能夠完成共同基礎和某傾向的部分，便可獲得較好成績。

五、結? ?語

現(xiàn)象圖析學是針對“調查不同的體驗方式”這類特定問題的一種研究方法，在第三條道路的意義上，它與既有現(xiàn)象學方法同樣是現(xiàn)象學態(tài)度發(fā)展出的兩個實征研究方法“分支”，二者地位等同又各自有著不同的研究側重點。實際上，已有研究說明，現(xiàn)象學哲學是眾多質性實征研究方法的哲學依據[25]。

現(xiàn)象圖析學秉持現(xiàn)象學態(tài)度，接受所有可能的認識主體，即接受作為認識主體的研究者學識背景的不同，于是接受每個認識主體所構造的“本質”的不同。這種認識問題和處理問題的方式，在以往“正統(tǒng)”教育理論體系中是缺位的，應該在各個學段當中受到更多重視，并且與當前的教育教學模式之間進行更加充分的對話，以扭轉“教師傳授—學生強化訓練”的“一言堂”模式，改變法定知識對學習者個體經驗的壓倒性控制與忽視的局面，增進師生之間、生生之間的視域融合，并最終走向學習的共同體。

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