朱丹丹

【摘要】新課程背景下，教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中要以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。“稚化思維”就是指教師有意識(shí)地稚化自己的思維，站在學(xué)生的角度，用學(xué)生的思維審視教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)師生認(rèn)知和思維的“同頻共振”，從而促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解，提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)課堂;稚化思維;教學(xué)實(shí)踐

【基金項(xiàng)目】本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期立項(xiàng)課題“小學(xué)數(shù)學(xué)‘稚化思維教學(xué)策略研究”（2019JK13-L194）階段研究成果。作者為課題核心組成員。

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念、教學(xué)習(xí)慣以及應(yīng)試教育等諸多因素的影響，不少教師在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)，站在“專(zhuān)家”的角度設(shè)計(jì)教學(xué)，“教師講得滔滔不絕，學(xué)生聽(tīng)得云里霧里”的現(xiàn)象依然存在。這種被動(dòng)接受的教學(xué)方式，忽視了學(xué)生主體價(jià)值的存在，是不可取的?！爸苫季S”的提出就是要求教師把自己擁有的知識(shí)懸置起來(lái)，放下“專(zhuān)家”身份，有意識(shí)地把自己的思維降格到與學(xué)生思維同一水平，降低學(xué)習(xí)難度，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生的情感共鳴，讓教師的教與學(xué)生的學(xué)能夠“同頻共振”，最終實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的“融合共創(chuàng)”。

一、想學(xué)生之所想，以利其想

想學(xué)生之所想，就是要關(guān)注學(xué)生在想什么，是怎么想的。在學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生常常有很多想法，但是由于各種原因，他們不愿意表達(dá)出來(lái)。這個(gè)時(shí)候教師就需要站在學(xué)生的角度，把自己當(dāng)作和學(xué)生一樣的初學(xué)者去思考學(xué)生會(huì)想些什么，會(huì)怎么想。教師有了“稚化思維”就能進(jìn)行換位思考，從而及時(shí)地洞察學(xué)生的所思所想，更好地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的心靈溝通。

例如，在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)“解決問(wèn)題的策略”內(nèi)容時(shí)，教材安排了“回顧解決問(wèn)題的過(guò)程，你有什么體會(huì)？”這一環(huán)節(jié)。但是，在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問(wèn)學(xué)生“你有什么體會(huì)？你是怎么想的？”此類(lèi)問(wèn)題時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都不會(huì)表達(dá)自己的想法，或者不愿意表達(dá)自己的想法。為了改變學(xué)生的這種現(xiàn)象，教師要以學(xué)生的認(rèn)知水平為起點(diǎn)，想學(xué)生之所想，從學(xué)生的表情甚至只字片語(yǔ)中想到學(xué)生想要表達(dá)的是什么，從而有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將自己的想法完整表達(dá)出來(lái)。當(dāng)教師的想法和學(xué)生的想法產(chǎn)生共振時(shí)，學(xué)生會(huì)很激動(dòng)，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生正確表達(dá)具有非常大的作用。

在上述教學(xué)中，教師需要“稚化”自己的思維，想學(xué)生之所想，讓自己的想法與學(xué)生的想法產(chǎn)生共鳴，讓學(xué)生感受到“原來(lái)我的想法和老師的一樣，老師是這樣表達(dá)的，那我也可以學(xué)著老師的表達(dá)方式將自己的想法表達(dá)出來(lái)”，從而激發(fā)學(xué)生想學(xué)、想進(jìn)步的思想。

二、難學(xué)生之所難，以利化難

難學(xué)生之所難，是指在教學(xué)中，教師要放低身份，不要以“專(zhuān)家”的思維去判斷課堂教學(xué)的難易程度。很多數(shù)學(xué)知識(shí)在教師看來(lái)是非常簡(jiǎn)單的，因?yàn)榻處熓恰皩?zhuān)家”，而對(duì)于初學(xué)者的學(xué)生而言是困難的、難以理解的。這個(gè)時(shí)候，教師要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，把自己定位在初學(xué)者的位置，把已經(jīng)知道的知識(shí)當(dāng)作新知來(lái)研究，要以“同學(xué)”的身份與學(xué)生一起參與探究活動(dòng)。如此，便能吸引學(xué)生的注意力，知道學(xué)生學(xué)習(xí)的真正難點(diǎn)在什么地方，從而提高課堂教學(xué)效率。

例如，在教學(xué)“比”的知識(shí)后，有一道課后練習(xí)題是這樣的：“某學(xué)校開(kāi)展運(yùn)動(dòng)會(huì)，參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多，請(qǐng)問(wèn)跳繩的人數(shù)與跑步的人數(shù)的比是多少？”這道題學(xué)生的錯(cuò)誤率很高。教師一直很難理解：“人數(shù)一樣多，比當(dāng)然就是1∶1，這不是很簡(jiǎn)單嗎？為什么還有這么多人做錯(cuò)呢？”后來(lái)，教師運(yùn)用“稚化思維”教學(xué)策略，重新回憶學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生只有“求具體數(shù)量之間的比”的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于沒(méi)有具體數(shù)量的文字理解是思維的難點(diǎn)。于是，教師對(duì)這道題進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)：“（1）某學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)，參加跳繩的有20人，參加跑步的有50人，請(qǐng)問(wèn)跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？（2）某學(xué)校開(kāi)展運(yùn)動(dòng)會(huì)，參加跳繩的有50人，參加跑步的也有50人，請(qǐng)問(wèn)跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？（3）某學(xué)校開(kāi)展運(yùn)動(dòng)會(huì)，參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多，請(qǐng)問(wèn)跳繩人數(shù)與跑步人數(shù)的比是多少？”

在上述教學(xué)中，從題（1）學(xué)生熟悉的題型出發(fā)，到題（2）數(shù)字變化一下，再到題（3）的解決，學(xué)生就恍然大悟了，原來(lái)要解決“參加跳繩的人數(shù)和參加跑步的人數(shù)一樣多”的問(wèn)題時(shí)，就可以假設(shè)給跳繩的人數(shù)和跑步的人數(shù)一個(gè)一樣的具體數(shù)值，這樣就降低了問(wèn)題難度。

三、錯(cuò)學(xué)生之所錯(cuò)，以利糾錯(cuò)

錯(cuò)學(xué)生之所錯(cuò)，是指在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要充分預(yù)設(shè)到學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易出現(xiàn)的問(wèn)題或者容易產(chǎn)生認(rèn)知偏差的地方，進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在課堂上能夠暴露真實(shí)的錯(cuò)誤思維過(guò)程，從而引導(dǎo)學(xué)生檢查錯(cuò)誤，識(shí)別錯(cuò)誤，糾正錯(cuò)誤，為學(xué)生以后再次出現(xiàn)類(lèi)似錯(cuò)誤做預(yù)防，最終讓學(xué)生避免錯(cuò)誤，并借此激發(fā)學(xué)生的錯(cuò)誤意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”內(nèi)容時(shí)，教師通過(guò)前測(cè)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于平行四邊形的面積公式，學(xué)生基本上都能掌握，但是他們不知道為什么是這樣，導(dǎo)致在做題時(shí)常常出現(xiàn)如下錯(cuò)誤：把平行四邊形的斜邊當(dāng)作平行四邊形的高，使得平行四邊形的面積=底×斜邊。為幫助學(xué)生攻克這一難點(diǎn)，教師在教學(xué)時(shí)，以一道錯(cuò)例導(dǎo)入新課：“有一個(gè)小朋友量出了某個(gè)平行四邊形的底邊長(zhǎng)是5厘米，斜邊長(zhǎng)是3厘米，于是求得平行四邊形的面積是5×3=15（平方厘米）。你們覺(jué)得他做得對(duì)嗎？”這個(gè)錯(cuò)誤是學(xué)生在日常練習(xí)中很容易犯的。教師將其單獨(dú)拿出來(lái)讓學(xué)生討論，不但鞏固了平行四邊形的面積公式，而且加深了學(xué)生的印象，預(yù)防學(xué)生再次出錯(cuò)。

在上述教學(xué)中，教師從學(xué)生易錯(cuò)之處出發(fā)，錯(cuò)學(xué)生之所錯(cuò)，通過(guò)給學(xué)生提供典型的錯(cuò)誤案例，直接暴露學(xué)生的真實(shí)錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生檢查錯(cuò)誤，自主探索錯(cuò)誤原因，加深錯(cuò)誤印象，避免再次出錯(cuò)。

四、問(wèn)學(xué)生之所問(wèn)，以利追問(wèn)

問(wèn)學(xué)生之所問(wèn)，是指教師在備課時(shí)，站在學(xué)生的角度思考學(xué)生在課堂中可能會(huì)提出的問(wèn)題或者遇到的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)，提前做好充分的準(zhǔn)備，保證能夠讓學(xué)生正確地回答。此外，教師還要思考對(duì)問(wèn)題的拓展追問(wèn)，只有不斷地有效追問(wèn)，才能加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深入研究和探索，才能更好地挖掘問(wèn)題引領(lǐng)下的更多知識(shí)，讓學(xué)生在追問(wèn)中思考，在解決問(wèn)題中成長(zhǎng)。

例如，在教學(xué)“兩、三位數(shù)除以?xún)晌粩?shù)”的內(nèi)容時(shí)，怎樣進(jìn)行估商是學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。先看例題：“96÷32=？”教師幫助學(xué)生組織表達(dá)的語(yǔ)言：“32接近（? ），把32看作（? ）來(lái)試商?！痹趯W(xué)生掌握了兩位數(shù)除以?xún)晌粩?shù)的試商方法之后，教師再提出“273÷39=？”的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行試商后列豎式計(jì)算。有了前面的鋪墊，學(xué)生很快能夠得到“39接近40，把39看作40來(lái)試商”。之前兩位數(shù)除以?xún)晌粩?shù)時(shí)，試商結(jié)果是寫(xiě)在個(gè)位上的，現(xiàn)在遇到了三位數(shù)除以?xún)晌粩?shù)，商應(yīng)該怎么寫(xiě)呢？有的學(xué)生寫(xiě)在十位，有的學(xué)生寫(xiě)在個(gè)位。在學(xué)生產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師又順勢(shì)提出：“585÷39=？這道題的商在哪一位上？為什么這樣寫(xiě)？”這是大部分學(xué)生不曾想到的。教師要問(wèn)學(xué)生之所問(wèn)，對(duì)學(xué)生可能會(huì)提出的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)設(shè)，在學(xué)生沒(méi)有問(wèn)出來(lái)時(shí)進(jìn)行追問(wèn)。

在上述教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)試商，學(xué)生會(huì)很自然地跟著例題去答題，卻忽略了數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。教師通過(guò)事先的問(wèn)題預(yù)設(shè)，問(wèn)學(xué)生之所問(wèn)，將學(xué)生沒(méi)有想到的數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)通過(guò)不斷地追問(wèn)“為什么這樣做？”讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)存在自己潛意識(shí)中的問(wèn)題，然后去解決。

五、惑學(xué)生之所惑，以利解惑

惑學(xué)生之所惑，是指教師在教學(xué)過(guò)程中，遇到學(xué)生有疑惑的地方，不要直接將自己的理解和答案告知學(xué)生，而是要把自己當(dāng)作和學(xué)生一樣的初學(xué)者，思考：“初次遇到這樣的疑惑時(shí)會(huì)從哪方面入手去思考？作為初學(xué)者會(huì)如何思考？”就是教師要以“學(xué)習(xí)者”的身份和學(xué)生一起探索，思考，討論，辯論，并展示思維的過(guò)程，在師生互動(dòng)，共同探討中，讓學(xué)生充分參與解惑的過(guò)程。

例如，在教學(xué)“解決問(wèn)題的策略”的內(nèi)容時(shí)，有這樣一道練習(xí)題：“出示4個(gè)點(diǎn)，要求每?jī)蓚€(gè)點(diǎn)之間連一條線段，可以畫(huà)幾條線段？”很多學(xué)生的答案是4條，通過(guò)將4個(gè)點(diǎn)首尾相連得到。學(xué)生得知答案錯(cuò)誤后很疑惑，因?yàn)榍懊嬷v到過(guò)2個(gè)點(diǎn)可以連接成1條線段，3個(gè)點(diǎn)連接成3條線段，那4個(gè)點(diǎn)連接成的就是4條線段，錯(cuò)在哪里呢？教學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生一起思考學(xué)生容易出現(xiàn)疑惑的地方，并將原題目稍做改動(dòng)：“出示4個(gè)點(diǎn)，將4個(gè)點(diǎn)首尾相連，可以畫(huà)幾條線段？”讓學(xué)生仔細(xì)讀一讀兩道題目，充分理解原題目中“每?jī)蓚€(gè)點(diǎn)之間連一條線段”的意思：如果給這4個(gè)點(diǎn)表上序號(hào)1、2、3、4，那么按有序性原則，從1出發(fā)，可以分別連接2、3、4三個(gè)點(diǎn)形成3條線段;從2出發(fā)，可以連接3、4兩個(gè)點(diǎn)形成2條線段;從3出發(fā)，只能連接4一個(gè)點(diǎn)形成1條線段。因此，原題目的答案應(yīng)該是3+2+1=6（條）。而變式中將“將4個(gè)點(diǎn)首尾相連”得到的是一個(gè)四邊形，故是4條線段。

在上述教學(xué)中，教師將自己以“學(xué)生化”的姿態(tài)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)中，與學(xué)生一起互動(dòng)，探索，解惑，找到學(xué)生產(chǎn)生疑惑的關(guān)鍵點(diǎn)，然后通過(guò)變式練習(xí)的對(duì)比，讓學(xué)生明白產(chǎn)生疑惑的原因在哪里，通過(guò)審題分析數(shù)學(xué)本質(zhì)，從而突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高課堂教學(xué)的效率。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效運(yùn)用“稚化思維”有利于教師站在學(xué)生的角度思考教學(xué)，以學(xué)生的眼光和思維審視教學(xué)，以學(xué)生為本設(shè)計(jì)教學(xué)，想學(xué)生之所想，難學(xué)生之所難，錯(cuò)學(xué)生之所錯(cuò)，問(wèn)學(xué)生之所問(wèn)，惑學(xué)生之所惑，讓小學(xué)數(shù)學(xué)課堂真正體現(xiàn)學(xué)生的主體價(jià)值，讓學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

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