蔣京麗

摘? ? 要：思維可視化圖形，作為有效培養(yǎng)和發(fā)展語言能力和思維能力的工具之一，在教學(xué)中日益得到廣泛使用。然而，在英語教學(xué)實踐中，思維可視化圖形的使用存在以單一的圖形替代豐富的種類、以空洞的指令替代啟思的問題、以教師的建構(gòu)充當(dāng)學(xué)生的建構(gòu)、以教師的邏輯替代學(xué)生的邏輯、以圖形的初稿替代探究的結(jié)果等問題。因此，為了改進(jìn)和提升思維可視化圖形使用的實效性，建議關(guān)注和落實：選擇恰當(dāng)?shù)膱D形種類，凸顯信息的邏輯關(guān)聯(lián);遵循各課教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化提問的啟思功能;明確階段教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力;發(fā)揮教師指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主體參與;結(jié)合詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，夯實語篇的語言學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：英語閱讀教學(xué);思維可視化;思維能力

一、引言

隨著我國基礎(chǔ)教育英語課程改革的推進(jìn)，發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)，已經(jīng)成為廣大英語教師自覺的教育使命和教學(xué)方向?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了六要素整合的課程內(nèi)容和指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀，主張教師明晰課程內(nèi)容的六個要素是一個相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體，提倡教師圍繞主題語境，依托不同類型的語篇，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新等層層遞進(jìn)的語言、思維、文化相融和的活動，幫助學(xué)生積極主動地參與主題意義的探究，在分析問題和解決問題的過程中，促進(jìn)語言知識學(xué)習(xí)、語言技能提升、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價值取向判斷和學(xué)習(xí)策略運用。六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動觀為落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了內(nèi)容保障和實施途徑。

越來越多的教師認(rèn)識到了閱讀教學(xué)應(yīng)以語篇為單位開展。語篇可以為學(xué)生探究主題意義、學(xué)習(xí)語言和文化知識、發(fā)展語言技能、提升思維能力和形成學(xué)習(xí)策略等提供有效的載體。為了直觀、清晰、全面地體現(xiàn)學(xué)生對語篇整體的意義理解、信息建構(gòu)和語言學(xué)習(xí)，思維可視化圖形逐漸受到廣大教師的關(guān)注和青睞。它在閱讀教學(xué)中得以日益廣泛地使用，并發(fā)揮了良好的教學(xué)腳手架功能，同時也存在一些問題。一方面，很多教師驚喜于學(xué)生自主和合作探究后在語篇層面所形成的豐富的新知建構(gòu)結(jié)果;另一方面，不少教師也對學(xué)生運用可視化圖形的學(xué)習(xí)生成中存在的諸多問題感到束手無策。指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)不同的語篇類型選擇和運用適切的可視化圖形，并注重設(shè)計一系列具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的活動供學(xué)生建構(gòu)、內(nèi)化和運用可視化的知識結(jié)構(gòu)，可以在一定程度上解決現(xiàn)存問題，更好地提升學(xué)生建構(gòu)新知識的學(xué)習(xí)效果和理解語篇的思維能力。

二、思維可視化圖形對閱讀教學(xué)的意義和作用

閱讀是學(xué)習(xí)者借助閱讀技巧、策略及相關(guān)背景知識預(yù)測、處理、理解、接收信息，并在閱讀過程中建構(gòu)與主題相關(guān)的語言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式的過程[1]。建構(gòu)圖式需要學(xué)生檢索、識別和獲取信息，更需要學(xué)生具備分析能力，即把復(fù)雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力[2]。理解、分析和提煉文本的知識結(jié)構(gòu)有助于讀者熟悉和儲備各種圖式，發(fā)展閱讀能力和思維能力。

在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)基于語篇的結(jié)構(gòu)化知識，是促進(jìn)他們探究、理解、內(nèi)化和深化語篇的主題意義并將其遷移至新情境解決實際問題的一種有效教學(xué)策略。研究表明，通過可視化方式呈現(xiàn)概念之間的層次組織關(guān)系和思維順序關(guān)系，有利于增強(qiáng)學(xué)生的記憶和理解力，提高教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率[3]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》進(jìn)一步指出：教師要善于利用多種工具和手段，如思維導(dǎo)圖或信息結(jié)構(gòu)圖，引導(dǎo)學(xué)生通過自主與合作相結(jié)合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內(nèi)化與運用，教會學(xué)生在零散的信息和新舊知識之間建立關(guān)聯(lián)。閱讀教學(xué)中的一些常見思維活動特點與可視化圖形存在對應(yīng)的關(guān)系。因此，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生使用可視化思維圖形這一工具建構(gòu)語篇知識結(jié)構(gòu)，形成語篇意識，提升思維能力。

思維可視化指運用一系列圖示技術(shù)把看不見的思維（思考方法和思考路徑）展現(xiàn)和表達(dá)出來，使其擁有清晰可見的過程和流程[4]。常見的思維可視化圖形有思維導(dǎo)圖、圖形組織器和信息結(jié)構(gòu)圖等。教師在閱讀教學(xué)中納入思維可視化圖形可以有效促成學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性和結(jié)構(gòu)化。使用思維可視化圖形要高度重視圖形所表現(xiàn)的主題、各個要素及其相互聯(lián)系，使圖形化或可視化的對象內(nèi)容形成一個整體的結(jié)構(gòu)[5]65。依托思維可視化圖形，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將其與語篇互動中產(chǎn)生的隱性思維過程和結(jié)果顯性化，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展和優(yōu)化，激活學(xué)生的內(nèi)容及語言圖式，提高學(xué)生把握語篇的能力、整體閱讀的能力、分析加工的能力和知識建構(gòu)的能力。

三、思維可視化圖形使用中存在的問題及其原因

（一）突出問題

在選擇和使用可視化圖形開展閱讀教學(xué)的過程中，教師存在一些理解偏差和操作誤區(qū)，一定程度上影響了思維可視化工具在輔助學(xué)生理解語篇、發(fā)展思維方面功效的發(fā)揮。主要有以下五個方面的問題：

1.以單一的圖形替代豐富的種類

使用哪一種可視化圖形可以根據(jù)不同的語篇類型、學(xué)生水平、教學(xué)情境等因素加以選擇和確定。合適的圖形有助于學(xué)生準(zhǔn)確地和有邏輯性地理解語篇。但是，很多教師無論教什么主題和類型的語篇，都只讓學(xué)生使用思維導(dǎo)圖這一種圖形。這不利于學(xué)生識別、梳理和學(xué)習(xí)不同文本的語篇特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)聯(lián)。

2.以空洞的指令替代啟思的問題

可視化圖形呈現(xiàn)的應(yīng)該是體現(xiàn)語篇主題意義的關(guān)鍵重要信息，學(xué)生只有聚焦主題意義的提問驅(qū)動才能主動去獲取、梳理和整合這些信息。但是，很多教師并沒有精心設(shè)計啟發(fā)學(xué)生思考和探究主題意義的問題，而是千篇一律地給出了“閱讀文章并畫出思維導(dǎo)圖/信息結(jié)構(gòu)圖（Read the passage and draw a ...）”的機(jī)械指令，導(dǎo)致學(xué)生在篩選和呈現(xiàn)信息的時候不清楚應(yīng)該圍繞什么意義核心展開，完成的圖形冗余繁雜，主線和邏輯不清晰。

3.以教師的建構(gòu)充當(dāng)學(xué)生的建構(gòu)

可視化圖形可以較完整地體現(xiàn)學(xué)生和文本互動后對主題意義的探究結(jié)果，學(xué)生應(yīng)該是圖形從無到有的建構(gòu)者和從有到優(yōu)的完善者。但是，有些教師使用可視化圖形教學(xué)時，并不放手讓學(xué)生自主捕捉并建構(gòu)信息，而是在自己建構(gòu)好的圖形中將相關(guān)信息點的部分詞語設(shè)空，要求學(xué)生僅僅填空來補全圖形。這樣，學(xué)生的閱讀層級往往只在文字識別的水平，未達(dá)到真正的信息理解。

4.以教師的邏輯替代學(xué)生的邏輯

可視化圖形的使用有利于學(xué)生對語篇實行個性化的解構(gòu)和建構(gòu)，學(xué)生應(yīng)被鼓勵建構(gòu)與語篇主題意義相吻合且邏輯清晰的圖形。但是，有些教師始終控制學(xué)生畫圖的進(jìn)程和走向，另外一些教師則在請學(xué)生展示了多樣化的可視化圖形后，以自己提前預(yù)設(shè)的既有圖形給學(xué)生呈現(xiàn)一個所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，忽略了不同學(xué)生自己梳理的圖形中所蘊含的個性化語篇內(nèi)容邏輯建構(gòu)的價值。

5.以圖形的初稿替代探究的結(jié)果

可視化圖形有助于學(xué)生將雜亂繁多或彌散的信息轉(zhuǎn)換或精煉為一種結(jié)構(gòu)化的、便于閱讀的圖形化方式，用易于理解的方式表達(dá)復(fù)雜信息[5]6。從語言學(xué)習(xí)規(guī)律和個體認(rèn)知過程角度來看，學(xué)生對圖形的建構(gòu)不可能一步到位。但是，有些教師在學(xué)生畫完圖形的初稿后并沒有即時評價和跟進(jìn)反饋，對圖形是否準(zhǔn)確、客觀、合理地代表了語篇的知識結(jié)構(gòu)不置可否。學(xué)生也沒有得到進(jìn)一步就圖形相互交流、取長補短或自我反思以優(yōu)化完善、提升思維的機(jī)會。特別值得關(guān)注的是，圖中的語言修辭也未得到有意注意和學(xué)習(xí)內(nèi)化。

（二）主要原因

造成上述問題的原因是多種多樣的，涉及教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀等多方面的教學(xué)理念以及教學(xué)設(shè)計能力和課堂實施能力等。其中，教師對語篇研讀重視不足和對可視化圖形認(rèn)識不清是兩個重要的直接因素。

1.語篇研讀不充分

對教師而言，全面詳細(xì)深入地解讀語篇是閱讀教學(xué)的邏輯起點。王薔等在《英語教學(xué)中語篇研讀的意義與方法》中強(qiáng)調(diào)，教師對教學(xué)所用語篇的理解、分析和應(yīng)用，是有效實施教學(xué)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)[6]?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》建議使用的三維文本解讀框架（What，Why，How），有利于讀者在確認(rèn)了文體類型后從語篇層面分析篇章結(jié)構(gòu)、邏輯推進(jìn)和語言特點等，對明晰語篇的主題意義和價值取向具有促進(jìn)作用。

對于學(xué)生而言，接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流。可見，教師解讀文本的意義不僅在于增強(qiáng)自身對語篇中優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的篩選和梳理能力，更在于將解讀的結(jié)果轉(zhuǎn)化為合理的教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生通過個體的體驗和實踐，深刻理解語篇，融語言學(xué)習(xí)、意義探究和思維參與為一體，確保學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

在閱讀教學(xué)中，教師對語篇研讀有所缺失會直接導(dǎo)致自己對語篇的主題意義和知識結(jié)構(gòu)認(rèn)識不到位，也會對學(xué)生建構(gòu)圖形的豐富程度和復(fù)雜程度預(yù)估不充分，在課堂上無法根據(jù)學(xué)生的生成提供有效的評價和指導(dǎo)。

2.圖形認(rèn)識不清晰

常用的可視化圖形主要有思維導(dǎo)圖和圖形組織器兩大類。不同文體的文章可對接使用不同類型的可視化圖形，以反映學(xué)生的思維過程，培養(yǎng)不同的思維技能。

思維導(dǎo)圖，具有放射性的特點，主要用來整理思維或?qū)⑺季S形象化，并通過放射性思考加上圖示化筆記。思維導(dǎo)圖的使用強(qiáng)調(diào)基于原始經(jīng)驗，思考、記憶、激發(fā)、記錄和整理自己和別人的想法。它有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和興趣，呈現(xiàn)想法之間的層次關(guān)系和思維順序關(guān)系，在反復(fù)提取和關(guān)聯(lián)已有圖式的基礎(chǔ)上形成長時記憶，提高思維靈活性和發(fā)散性。圖形組織器，又稱思維地圖、概念圖等，主要用來表達(dá)知識、概念、想法或者觀念，以及他們之間的關(guān)系。每種圖形組織器都有其特定的形式和功用。圖形組織器的使用強(qiáng)調(diào)整理、歸納文本中邏輯性、結(jié)構(gòu)性和概念性較強(qiáng)的知識。

在閱讀教學(xué)中，有些教師對不同種類圖形組織器可以體現(xiàn)不同類型語篇特性的對接關(guān)系缺乏認(rèn)識，不能有效統(tǒng)整結(jié)構(gòu)化圖形和閱讀語篇，或指定不合適的圖形給學(xué)生使用，或由學(xué)生隨意選擇不適合的圖形使用，造成語篇類型和圖形不能相互適應(yīng)和匹配，未達(dá)到幫助學(xué)生整理思維和理解語篇的目的，還在一定程度上增加了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

四、思維可視化圖形使用的改進(jìn)方向和建議

（一）選擇恰當(dāng)?shù)膱D形種類，凸顯信息的邏輯關(guān)聯(lián)

教師要善于指導(dǎo)學(xué)生能夠根據(jù)語篇類型和學(xué)習(xí)需要選擇合適的、特定類型的圖形框架對自己的思維進(jìn)行激發(fā)、整理、記錄和呈現(xiàn)。閱讀記敘文時可以采用故事地圖或者主要人物分析表格等。閱讀說明文或者論說文時，可以根據(jù)語篇的邏輯關(guān)系（因果、分類、比較和對比、下定義、問題和措施等）選擇不同的邏輯關(guān)系圖，例如：表示比較、對比可用表格或者韋恩圖;表示屬性、分類可選用表格或者氣泡圖;表示順序、年代可選用流程圖或者時間軸;表示整體與局部的關(guān)系可用魚骨圖或者漢堡圖;列舉優(yōu)缺點、正反觀點可用表格或者T圖等。閱讀有關(guān)過程進(jìn)度或操作指令方面的非連續(xù)性文本時，可以選擇流程圖直觀展示。

（二）遵循各課教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化提問的啟思功能

教師要改進(jìn)閱讀理解問題設(shè)計，減少指向一個信息點的碎片化提問，增加中觀問題的數(shù)量，激發(fā)學(xué)生在語篇層面展開和文本的互動，獲取多個信息點，在分析它們之間組織關(guān)系的基礎(chǔ)上，按照其邏輯關(guān)系加工和梳理這些信息，呈現(xiàn)全文或者部分的知識結(jié)構(gòu)。按照教學(xué)目標(biāo)，教師可以提出一系列從理解到應(yīng)用、從分析到評價等有層次的中觀問題，與每條教學(xué)目標(biāo)形成精準(zhǔn)對接。再以中觀問題促進(jìn)學(xué)生和文本整體互動，引導(dǎo)學(xué)生在充分的閱讀時間和空間里為語篇畫像，定位和提取重要表層信息，梳理文章脈絡(luò)和語言修辭，自主建構(gòu)信息結(jié)構(gòu)圖。

（三）明確階段教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

教師要明確引導(dǎo)學(xué)生在不同閱讀教學(xué)階段使用可視化圖形開展學(xué)習(xí)活動的意圖。

讀前聚焦“頭腦風(fēng)暴”。導(dǎo)入階段，教師可以利用具有發(fā)散性特征的思維導(dǎo)圖，充分激活和調(diào)動學(xué)生與主題相關(guān)的已知參與學(xué)習(xí)，將其與所學(xué)內(nèi)容取得有效關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)未知或興趣所在，形成閱讀期待，進(jìn)入主題情境。教師將學(xué)生的注意力和情感都聚焦于即將學(xué)習(xí)的語篇內(nèi)容，為順利開展閱讀做好準(zhǔn)備、掃清障礙，促使學(xué)生完成感知與注意層面的學(xué)習(xí)。

讀中聚焦“理解分析”。閱讀開始之后，教師可以提出驅(qū)動學(xué)生探究主題意義的關(guān)鍵問題，并將與語篇類型特征和思維技能培養(yǎng)相匹配的可視化圖形推送給學(xué)生或由學(xué)生自主選擇適合圖形，再請學(xué)生通過充分閱讀和思考將在主題意義探究中獲取的重要信息提煉、布局到圖中，以繪制的圖形體現(xiàn)對信息要點及其之間邏輯關(guān)聯(lián)的理解，幫助學(xué)生歸納語篇主旨要義，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，完成獲取與梳理、概括與整合層面的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化邏輯性思維。

讀后聚焦“內(nèi)化運用”。閱讀完成之后，教師可以鼓勵學(xué)生依托新知識結(jié)構(gòu)討論交流或口、筆頭匯報，根據(jù)語篇的具體情況選擇進(jìn)行描述、闡釋、分析、判斷等一系列深入語篇的活動以及推理、論證、批評、評價、想象、創(chuàng)造等一系列超越語篇的活動，從而促進(jìn)學(xué)生對語篇結(jié)構(gòu)化新知進(jìn)行內(nèi)化、運用與遷移，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新性思維，提升語言輸出和實際運用的質(zhì)量。

（四）發(fā)揮教師指導(dǎo)作用，調(diào)動學(xué)生的主體參與

思維可視化工具為建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的課堂提供了一個重要抓手。教師要堅持以學(xué)生為主體的原則，為學(xué)生探究主題意義并建構(gòu)結(jié)構(gòu)化新知的思維過程提供充足的時間和空間支持。例如：請學(xué)生到黑板上建構(gòu)圖形;給學(xué)生整塊時間個體完成畫圖，組織學(xué)生畫圖后與伙伴交流，取長補短，優(yōu)化圖形;請學(xué)生描述和闡釋自己圖形的內(nèi)容結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系。教師還要適時給予示范、提供支架和監(jiān)督輔助，幫助學(xué)生不斷提升繪圖的能力和質(zhì)量。例如：在學(xué)生思維路徑不清晰或有偏差以及思考不完整時，教師可以通過追問促使其回文并再次進(jìn)行意義協(xié)商;在學(xué)生提煉信息不精準(zhǔn)或者梳理信息不到位時，教師可以及時點撥和適度干預(yù)，充分利用豐富的課堂生成給予有意義和有針對性的即時性評價和反饋。

（五）結(jié)合詞匯語義網(wǎng)絡(luò)，夯實語篇的語言學(xué)習(xí)

教師要重視指導(dǎo)學(xué)生利用思維可視化圖形學(xué)習(xí)、內(nèi)化和運用語言，保障學(xué)生語言訓(xùn)練的連貫性。學(xué)生建構(gòu)思維可視化圖形時，多使用不同的語塊代表和呈現(xiàn)語篇中的關(guān)鍵信息，實際上同步建構(gòu)了主題詞匯語義網(wǎng)。有學(xué)者指出，間接式的詞匯學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了語境，有利于他們在以意義為核心的語言輸入和語言輸出環(huán)節(jié)中習(xí)得詞匯[7]。還有研究者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者要在不脫離語篇主題語境的情況下學(xué)習(xí)和操練詞匯和語法，通過語境來理解和運用語言[8]。思維可視化圖形恰好為語篇中的詞匯和語法提供了綱要式的主題語境。學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)和幫助下，依托主題和語境，采用微觀篇章處理策略，在體驗和實踐中不斷內(nèi)化和遷移語言，整合語言知識、發(fā)展語言技能。

五、結(jié)語

在以發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)為立意的英語閱讀教學(xué)中，思維品質(zhì)培養(yǎng)的落地任重而道遠(yuǎn)。運用圖示將隱性思考過程顯性出來，凸顯了促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的意義。在使用思維可視化圖形的閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)該形成如下共識：可視化圖形的使用價值不能止于輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)生所建構(gòu)的圖形只是形式和載體，依托可視化圖形分析和組織信息，促進(jìn)學(xué)生觀察與反思，顯性培養(yǎng)學(xué)生的思維模式和思維習(xí)慣才是目的。

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