許春良

蘇丹首都喀土穆有一座英國戈登將軍騎在馬背上的石像。某一天，一個(gè)孩子由他的父親帶著去參觀石像，父親告訴他這石像就是戈登將軍。晚上回到家里，父親對兒子說：“你今天終于見到了戈登將軍，這是一件值得記住的事情。”孩子回答說：“我很高興有機(jī)會(huì)見到它。不過，爸爸，騎在戈登背上的那個(gè)男人是誰呢？”原來，在孩子的眼里，石像最重要的部分是那匹馬，這座石像并不是一個(gè)騎在馬背上的將軍，而是一匹騎著人的駿馬。這位父親顯然并不知道兒子的心里面究竟是怎么想的。

類似的情節(jié)其實(shí)每天都在學(xué)校里重演著，在課堂中則集中表現(xiàn)為一種以“教師為中心”的傾向。教師自己認(rèn)為簡單容易的知識，便理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該一聽就懂、一學(xué)就會(huì);教師做習(xí)題很快，便認(rèn)為學(xué)生做題也用不了很多時(shí)間，于是作業(yè)量很大，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)很重，只能挑燈夜戰(zhàn);在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師不去了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平和思維方式，導(dǎo)致課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度不高，學(xué)生學(xué)得很累，體驗(yàn)感很差。

課堂中的這些癥結(jié)與父親帶著孩子參觀戈登石像的故事何其相似！歸根結(jié)底都是由于教師從自己的認(rèn)知角度出發(fā)，沒有充分考慮學(xué)生的心理需求和興趣。如何才能避免這種自我意識占主導(dǎo)的教育行為呢？

首先要學(xué)會(huì)“換位思考”。簡單來講就是經(jīng)常從學(xué)生的角度來看待問題，充分理解學(xué)生的思維方式、興趣愛好和內(nèi)在需要。迪士尼樂園向來以鮮艷的設(shè)施配色、安全的內(nèi)部路面以及充滿探險(xiǎn)欲望的建筑景觀等見長，只因它在設(shè)計(jì)過程中始終堅(jiān)持以兒童視角為出發(fā)點(diǎn)。比如在地形設(shè)置上，為了滿足孩子們的奔跑、玩耍、藏匿等童真行為，設(shè)計(jì)師們會(huì)保持下蹲姿勢，以孩子的視角評估建筑、道路及綠化的設(shè)計(jì)可行性。我們常說：蹲下身子才能看到孩子眼中的世界是什么樣子。從更深處說，這里的“蹲下”，不僅是要降低身體的高度，更多的是教學(xué)思想的“放低”，它時(shí)刻提醒我們要和學(xué)生站在同一水平線上，了解他們的思想，照顧他們的需求，找到適合他們的最佳教學(xué)切入口。不難猜測，上述故事中帶孩子去參觀戈登將軍的石像極有可能是出自父親的主意而非孩子自身的需求。

其次要倡導(dǎo)“廣開言論”。教師在課堂中應(yīng)多傾聽學(xué)生發(fā)出的聲音，讓他們充分表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)。課堂中師生之間的交流是學(xué)習(xí)最為核心的表現(xiàn)形式，約翰·麥金太爾提出：“交流即使不是教學(xué)的靈魂，至少也是教學(xué)的中心。”在很多情況下，學(xué)生可能知道答案卻因?yàn)闆]有獲得回答的機(jī)會(huì)，或者因?yàn)槿狈卮鸬膭?dòng)機(jī)而不愿意回答（除非教師指名回答）。不妨進(jìn)一步推測，發(fā)生在課堂中的問題數(shù)量往往要比直接暴露出來的多。所以，教師要盡可能地讓學(xué)生表達(dá)內(nèi)心真實(shí)的想法。在課堂中總能看到這樣的現(xiàn)象：教師習(xí)慣性地打斷學(xué)生發(fā)言，而不是引導(dǎo)他說出更多的詞句，讓少數(shù)幾位學(xué)生代表性地回答后不再繼續(xù)追問更多的學(xué)生，無意或者故意漏掉課堂某個(gè)角落中高舉的小手，面對學(xué)生提出的復(fù)雜問題不置可否或者轉(zhuǎn)移話題。這些教學(xué)行為極易抑制學(xué)生的表達(dá)欲望，從而掩蓋了很多學(xué)生的認(rèn)知困難，錯(cuò)失了很多教學(xué)良機(jī)。上文提到的父親如果能夠在參觀石像的過程中和孩子開展即時(shí)性交流，那么就不可能出現(xiàn)前面的“答非所問”。

再次要善于“捕捉反饋”。教師應(yīng)當(dāng)隨時(shí)關(guān)注每一位學(xué)生的眼神、動(dòng)作、表情和情緒的變化，推測學(xué)生心里的真實(shí)想法，以此來調(diào)控自己的教學(xué)行為。交流的本質(zhì)是信息的雙向流動(dòng)，當(dāng)一場對話正在進(jìn)行的時(shí)候，教師和學(xué)生既是信息的發(fā)送者，也是信息的接收者，發(fā)送和接收往往是同時(shí)進(jìn)行的。有研究表明：非言語信號能夠傳遞70%以上的信息量，言語信號只能傳遞30%以內(nèi)的信息量。當(dāng)一位學(xué)生對教師的問候悶悶不樂地報(bào)以一句“老師好”時(shí)，一位敏感的教師應(yīng)該立刻注意到他的非言語信號和言語信號存在明顯的沖突，此時(shí)應(yīng)該和學(xué)生展開更為深入的交流，而不是采信言語信息所表達(dá)的表面化信號。有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)常能從作業(yè)批改、日常觀察、課間活動(dòng)等非言語交流等途徑獲得關(guān)于學(xué)生的更多信息。故事中的父親只光顧著自己游覽，沒有留意到孩子眼神中流露出對馬的關(guān)注，不得不說他是一位失職的“導(dǎo)游”。

最后要勤于“真正反思”。反思并不只是單純的事后總結(jié)，所以不能把與思維相關(guān)的活動(dòng)都稱為反思。學(xué)校里一天下來會(huì)發(fā)生許多的事情，教師回憶記錄下這些事情和自己感受，并及時(shí)做出總結(jié)，這只能算是思考，即基于原始的客觀信息產(chǎn)生某種認(rèn)知或判斷。真正的反思，應(yīng)該是對思考的思考，它的最終目標(biāo)指向“去情緒化”。人的各種情緒都是大腦對外界刺激的一個(gè)診斷式反應(yīng)，是一種基于生存機(jī)制的內(nèi)在心理狀態(tài)。當(dāng)情緒發(fā)生的時(shí)候，人特別容易按照自己過往的經(jīng)驗(yàn)做出反應(yīng)。舉例來說，當(dāng)課堂中學(xué)生的某個(gè)回答正好是教師期盼已久的答案時(shí)，喜悅之情油然而生。所謂的“去情緒化”，不是說讓這位教師不產(chǎn)生喜悅，而是讓他不至于被喜悅所操縱，避免陶醉在教學(xué)極其成功的自我感覺之中，從而使他能夠以一種超脫當(dāng)下的視野和心態(tài)做出合理的判斷和行為。教育反思的作用就在于讓教師脫離現(xiàn)場、超越時(shí)空、擺脫具身，從不同的立場解讀具體的信息，理解具體的事件。大到教育理念的形成，小到課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，都是在持續(xù)的覺察、審視和判斷中逐漸形成的?！熬盟汲隽疾摺?，說的就是這個(gè)道理。

擺脫自我意識的影響，其最終目的是提高人的認(rèn)知靈活性，讓人跳出思維定式，采取不同的策略思考和解決問題。教師擺脫自我意識的控制是其教學(xué)生命中必然要達(dá)到的高度，千萬不能讓這一點(diǎn)成為教師教學(xué)生命成長的限高桿！

（作者系江蘇省無錫市東北塘實(shí)驗(yàn)小學(xué)教科室主任，高級教師，江蘇省特級教師）