[摘 要] “思想單位”是有意義的思維情境，包含情境構作、情境處理與情境融合三個層面。借由“思想單位”研究方法，檢視《論語·學而》第一章，指出該章涉及思想單位的問題要素包括有什么、會怎樣、是什么三個型態(tài)的問題，且隱含著要怎樣或應怎樣的思考，但缺少了“所以然”的情境處理。通過考察何晏《論語集解》、皇侃《論語集解義疏》、邢昺《論語注疏》、朱熹《朱子集注》及簡朝亮《論語集注補證述疏》等，比較各家對《論語·學而》第一章詮釋中多層次“所以然”的情境處理及不同的思想單位，根據(jù)明晰性、關聯(lián)性、一致性、解釋性、預測性、實用性、合宜性、價值性等判斷標準，對比各家詮釋意義的飽沃度，進而說明經(jīng)典詮釋典范之特性。

[關鍵詞] 意義飽沃度;思想單位;情境構作;情境處理;詮釋典范

[中圖分類號] ?B302 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1008—1763（2021）04—0017—09

Abstract：A thought unit is a meaningful mental context， including three levels： context construction， context clarification， and context consolidation. This paper ?uses the thought unit research method to examine Xue Er， ?the first chapter of the Analects pointed out ?three types of thought unit questions： what is there？， what will happen？， and what is it？ This chapter also implies reflection about what should be？ but it lacks the context clarification of ?reasons （suo yi ran 所以然）. This paper compares the multilevel context clarification of reasons and thought units developed by various schools in the process of interpreting Xue Er by examining He Yan's Collected Explanations of Analects， Huang Kan's The Commentary of Collected Explanations of Analects， Xing Bing's The Commentary on Analects， Zhu Xi's Annotations in the Analects， and Jian Chaoliang's Supplementary notes of Zhu Xi's Annotations in the Analects. This article compares the degree of fertility between the interpretations of various schools based on the criteria of clarity， relevance， consistency， explanatory power， ability to predict， practicality， suitability， and value and then goes on to explain the necessary characteristics of a paradigmatic textual interpretation.

Key words： degree of meaning fertility; thought unit; context construction;context clarification;interpretive paradigm

一 何謂意義飽沃度

所謂“意義”，首先往往產(chǎn)生于相對性，在相對于“什么”之后而呈現(xiàn)出某種事物的意義來。例如：“名”相對于“實”而有其意義，理論相對于實踐而有其意義，動機相對于效果而有其意義。其次，意義也產(chǎn)生于比較。例如：墨家兼愛思想與儒家等差之仁愛思想相比較可呈現(xiàn)出其意義，中國道家之“道”的思想與西方基督宗教位格神思想相比較，也可呈現(xiàn)出其意義。最后，所謂“意義”涉及某一思想的深層內(nèi)涵，這也是思想本身不同層次的對比或整體與部分的對比[1]。本文將以第三種意義的探討為主，借由思想單位的基本結構，檢視思想內(nèi)涵意義的飽沃程度，進而說明詮釋典范所具備的特性。

意義感是相對主觀的，但意義飽沃度在一定判斷標準下則可以接近相對客觀。由于每一個人的意義世界與合理性標準不完全相同，此涉及比較者的主觀因素，包括認知觀點、思維方式、價值判斷標準及背景知識等因素，經(jīng)對比解讀而產(chǎn)生不同的意義領會，因此當張三認為某種對象物相當有意義，而李四可能并不以為然。例如：同一幅抽象畫、同一段樂曲、同一部電影或同一段文本，隨著觀察、賞析、解讀的方式不同，或解讀者本身的學養(yǎng)不同而呈現(xiàn)出意義的有無，或意義程度的多寡。

本文所謂意義飽沃度的相對客觀性，是以人們思維方式的共通結構作為其客觀性的根據(jù)，亦即當大多數(shù)人在面對同一現(xiàn)象或相同一段文本時，要經(jīng)由一定的“義意結構”進行篩選、擴充、轉(zhuǎn)化、達標、飽沃等歷程，而有意義飽沃的程度差異。思維的運作與認知對象有關，由于面對的現(xiàn)象眾多，或要處理的經(jīng)典文本龐雜，解讀者一方面將認知對象賦予意義，另一方面也選擇對他而言有意義的對象，做進一步的探索處理。當觀察者或解讀者確立認知對象后，進入思維運作的過程前，會經(jīng)由因?qū)ο笈c自己的思維特性而導生的選擇 （篩選），將篩選的“認知對象”聚焦納入“思維情境”，在思維情境中進行情境構作、情境處理等擴充修整的義意化作用（擴充），直到思維情境中義意元素相互融合，觀察者或解讀者能夠?qū)⒋艘徽J知對象做合理的解釋（轉(zhuǎn)化），說明其“然”與“其所以然”，即達到有意義的標準（達標），亦即構成一“思想單位”，此一認知對象就成為一有意義的事物

思想單位是在合理性標準范限下的思維情境，而思想單位與單位間又有某些共同的面向，每一思想單位也有可分析的層次。完整的思想單位結構可分為三個層次：1.情境構作層;2.情境處理層;3.情境融合。思想單位雖然在解釋上分析成構作層、處理層與相互融合三個面向加以說明，然而實際的運作是不可分的動態(tài)整體。參見李賢中：《先秦邏輯史研究方法探析》，《哲學與文化》517期“中國邏輯方法論”，2017（6）：78-79。。思想單位本身可提供思想者意義感，然思想單位有大、有小，并且不同的思想單位也可在思維運作下構成更大融合的思想單位，于是意義飽沃度也隨之增強。

二 思想單位的內(nèi)涵

“思想單位”，是筆者多年前提出的一種研究方法，作為詮釋或解析傳統(tǒng)文獻的工具，[2]并逐步建構以強化其可操作性。筆者曾從多方面說明思想單位的性質(zhì)、作用、層次及其內(nèi)涵要件、遞演關系等[3]。

“思想單位”是有意義的思維情境。它的形成，是將認知境遇中客觀的事物轉(zhuǎn)換成主觀的思維情境，或?qū)⑽墨I中的客觀文字理解為自己的詮釋?！八枷雴挝弧笔侵杆季S情境中所蘊含的“然”“思路要素”“所以然”。它是由思維情境衍生，但不等同于一般的思維情境。它像一段錄影，在其中的某些歷程片段為“然”;某些歷程片段，基于相關問題思考，對前述為“然”之歷程片段加以解釋而得的“所以然”;聯(lián)系、綜合這些“然”、“思路要素”與“所以然”所構成的可被理解、可被解釋與可被意義化的這些特質(zhì)，就構成一“思想單位”。只有在可以合理解釋所見事物或所構作之事物的思維情境，才能算作“思想單位”[3-4]。思想單位可分為情境構作、情境處理與情境融合三個層面。

思想單位的內(nèi)涵要件包括有什么、是什么、為什么、會怎樣、要怎樣等一系列的思路要素，這些問題是一種類型問題，每一類型問題中還包括許多更細的提問方式。其中，前三問屬認知領域，后兩問與實踐的關系較為密切;在實踐領域又可分為理論性實踐與行為性實踐。理論實踐所關切的是理論構作的周密性，行為實踐關切實際的作用與效果。在實際的案例分析中，一個思想單位有時可能會缺少“會怎樣”“要怎樣”的問題，但是構成一個思想單位，至少必須要有情境構作中的一個問題及情境處理中的“為什么”，如：“有什么→為什么”或“是什么→為什么”，其中“有什么”與“是什么”相互含蘊;“是什么”肯定了“所是者”的存在;“有什么”一旦表達出來，在語詞的選用上就已經(jīng)進行了某種“是”的分類或定位。此外，必須構成情境融合，亦即情境構作與情境處理所涉及的內(nèi)容是相關且融合的。從思想單位的結構與思想單位中的內(nèi)涵要件之關系來看，前兩問的“有什么”“是什么”屬于情境構作層;“為什么”“會怎樣”“要怎樣”的答案可歸入情境處理層;至于情境融合則為前后問答的一致性與相容性。

思想單位是合理的或有意義的思維情境，其中最重要的要件就是其思維內(nèi)容可分析出“為什么”或“所以然”的對應內(nèi)容。此預設著存在某種原因的結果，從而“有什么”“是什么”也可找出相應的思維內(nèi)容或預設性的潛在內(nèi)容作為原因。至于“會怎樣”“要怎樣”皆屬于情境處理層，則依不同文獻內(nèi)容或顯或隱或無，未必能在思維情境中一一找出明顯的對應內(nèi)容，這需要擴大搜尋的文本范圍。[3]此外，那五大問題也統(tǒng)攝著相關不同面向的次階問題，進一步詳細分析如下：

1.有什么？（1.1有什么意向？1.2有什么能力1.3有什么事象？1.4有什么事理？1.5像有什么？1.6比較有…）

2. 是什么？（2.1可能是什么？2.2分類上是什么？2.3意義上是什么？2.4價值上是什么？2.5應當是什么？1.6比較是…）

3. 為什么？（3.1為何有？3.2為何是？3.3為何為某種事理？3.4為何會有后續(xù)情況？3.5為何要做某種處理？3.6如何有？3.7如何是…）

4. 會怎樣？（4.1現(xiàn)象發(fā)展會怎樣？4.2可能會怎樣？4.3此現(xiàn)象在心理上的變化會怎樣？4.4經(jīng)處理之后會怎樣？4.5對主體有怎樣的影響？…）

5. 要怎樣？（5.1能怎樣？5.2應怎樣？5.3要有什么態(tài)度？5.4要如何做？…）等一系列的問題要素。

原典作者進行的思路是復雜而多變的，其中認知性較強的家派，可能的思路發(fā)展如：

1.3→1.4→2.2→2.3→3.3→3.4→4.1

其中實踐性較強的家派，可能的思路發(fā)展如：

1.3→4.1→5.2→3.5→2.4→5.1→1.2→5.4

再者，有關思想單位思路模式，可見表1說明：

數(shù)字代表：

有什么？→1。 是什么？→2。 為什么？→3。 會怎樣？→4。 要怎樣？→5。

說明：

1.1-5每一號碼，代表一種類型的問題，任何一格中的數(shù)字皆可成為思路發(fā)起點。如：前舉認知性較強家派思路發(fā)展：1→1→2→2→3→3→4 （下列箭頭）

前舉實踐性較強家派思路發(fā)展：1→4→5→3→2→5→1→5 （上列箭頭）

2.發(fā)起點位置如在“井”字中央位置。思路的發(fā)展，可朝“井”字上下左右及四方斜角的方向發(fā)展。

3.思想單位表達的形式多樣化，不論從左到右、從右到左、從上到下、從下到上或斜行上下，其思想歷程隨主客觀的因素變化。

4.從思路發(fā)起點開始到階段性終點，至少必須包含情境構作層中的1、2及情境處理層的3，且具融合性才能構成一思想單位。

就思想單位的呈現(xiàn)而言，基本上情境構作會先于情境處理，而這兩個層次在合理性標準的要求下，都必須受到情境融合的制約。此外，思想單位中思路進行的方式與表達方式會有所不同;思想運作的速度快，且可以多向度進行;思考轉(zhuǎn)為表達時，則為單線進行，亦即思考的過程和言說、書寫的先后次序未必相同。思考的過程與該主體的認知經(jīng)驗有關，而言說書寫則與該主體所面對的聽眾、讀者的情況設想與溝通企圖有所不同。由于思想單位能組構理論，我們可從思想單位來分析理論各層面與其中思路要素間的關系。

三 以思想單位檢視《論語·學而》第一章

《論語》的表達方式，有格言式、問答式及論述式等各種不同的方式;從其內(nèi)容分析，可分成孔子的自述、對時人的問答及有關孔子言行的記錄。其中，對時人的問答，有時是稱理而談，有時是應人應事而談;稱理而談的是屬于孔子的理想論，應人應事而談的是屬于補弊救偏的對治論。從這些言論中，我們可以看出孔子的思想有層次性、理想性與對治性[5]5。林義正認為：“在孔子的言談中，其運思的過程呈現(xiàn)著某種概念兼具有配對性，……在其不同內(nèi)容的概念配對中，含蘊著一個共同的基本格式?！绷纸淌谑且浴案拍睢弊鳛槠涓袷降幕締卧?，例如：博―約、學―思、知―仁、圣―王、言―行、文―質(zhì)、名―實等[5]31-32。然而，由于概念在不同情境與不同脈絡的解讀下仍有意義的變動性，因此，本文用意義結構相對完整、穩(wěn)定的“思想單位”來檢視《論語》的內(nèi)容。

以“思想單位”的問題來檢視，可以發(fā)現(xiàn)《論語》所呈現(xiàn)的文字，常是不完整的思想單位。由于《論語》是儒家經(jīng)典之代表，歷代有多種注解、詮釋，往往以增補的方式說明其文本之意義。本文將以思想單位的問題展示：

子曰：“學而時習之，不亦說乎！有朋自遠方來，不亦樂乎！人不知而不慍，不亦君子乎！”《論語·學而》

其中，“學而時習之”“有朋自遠方來”“人不知”可回應：有什么事象？“不亦說乎”“不亦樂乎”“而不慍”可回應：有這些事象后會怎樣？至于“不亦君子乎”則可回應：在某種現(xiàn)象，會怎樣反應的人是什么？如此，涉及思想單位的要素有：有什么、會怎樣、是什么三個型態(tài)的問題，而隱含的則有要怎樣或應怎樣的問題。

1.有什么事象？“學而時習之”“有朋自遠方來”“人不知”。

2.有這些事象后會怎樣？“不亦說乎”“不亦樂乎”“而不慍”。

3.“人不知而不慍”是什么人？“不亦君子乎”。

如此，在意義的解讀上缺少了“為什么”的情境處理。我們來考察歷代注解是如何補全這一段經(jīng)典文本的含意，增加意義飽沃度。

（一）何晏（196年-249），《論語集解》[6]

1. 有什么字需要解釋？子、時、朋、慍等。

2.“學而時習之”的意義是什么？“時者，學者以時誦習之?！?/p>

3. 為什么“學而時習之，不亦說乎”？“誦習以時，學無廢業(yè)，所以為說懌?！?/p>

增加“學”的情境構作——誦習，對于情緒表現(xiàn)“悅”的所以然加以說明。

（二）皇侃（488年-545），《論語集解義疏》[7]2-4

1.《論語·學而》第一章有哪些段落？“不亦說乎”“不亦樂乎”“不亦君子乎”。

2. 此三段落是什么意義？幼少之時、學業(yè)稍成、學業(yè)已成。

3. 學習歷程先、次、后的理由為何？“學從幼起故以幼為先也”“既學已經(jīng)時，故能招友為次也”“先能招友，故后乃學成為師君也”。

4. 為什么“先能招友”“后乃學成為師君也”？根據(jù)《學記》相關記載。

5. “學”的意義是什么？覺也、悟也。

6. “學”的內(nèi)容是什么？先王之道。

7. “學”的目的是什么？“取是去非”及“積成君子之徳”。

8. “學”的主體為何？具性情之人。

9. “學”有哪些“時”？“一是就人身中為時，二就年中為時，三就日中為時?！?/p>

10. “學而時習之”的“時”是何時？“‘時是日中之時也?！?/p>

11. 為什么是“日中之時”？“言人不學則已，既學必因仍而修習，日夜無替也。”

12. “朋”“友”的意義是什么？“同處師門曰朋，同執(zhí)一志為友?！?/p>

13. “朋”為何從遠方來？“君子出其言善，則千里之外應之;出其言不善，則千里之外違之。今由我?guī)煆愿?，故有朋從遠方而來?！?/p>

14. 為什么同處師門之“朋”遠來可樂？“與我同門共相講說，故可為樂也。”

15. “悅”“樂”的意義是什么？“悅之與樂具是歡欣，在心常等而貌跡有殊，悅則心多貌少，樂則心貌具多?！?/p>

16. 為何“學而時習之”用“悅”，“有朋自遠方來”用“樂”？“所以然者，向得講習在我自得于懷抱，故心多曰悅;今朋友講說，義味相交，徳音往復，形彰在外，故心貌具多曰樂也。”

17. “人”“慍”“君子”的意義是什么？“人，謂凡人也。慍，怒也。君子，有徳之稱也?！?/p>

18. 為什么“人不知而不慍，不‘亦君子乎”？其一：“有德已為所可貴，又不怒人之不知，故曰：‘亦也?！逼涠骸熬右资拢磺髠溆谝蝗?，故為教誨之道，若人有鈍根，不能知解者，君子恕之而不慍怒之也，為君子者亦然也?！?/p>

以上，從問題量的增加，情境構作的豐富，以及情境處理中所以然的說明，可見皇侃《論語集解義疏》其意義飽沃度遠大于何晏的《論語集解》。如拍成影片，其取材、取景、畫面皆較前兩者豐富許多。

（三）何晏《論語集解》，邢昺（932-1010）疏

1.所“習”的內(nèi)容為何？“誦習其經(jīng)業(yè)?！?/p>

2.所“習”的目標是什么？“使無廢落。”

3.同門之朋為何從遠方而來？“學業(yè)稍成，能招朋友?！?/p>

4.“學”有哪些“時”？身中時，年中時，日中時。

5.“學”為何要配合“時”？“時過然后學，則勤苦而難成?！?/p>

6.“學”有哪些階段與內(nèi)容？《內(nèi)則》云：“十年出就外傅，居宿于外，學書計。十有三年，學《樂》，誦《詩》，舞《勺》。十五成童，舞《象》。是也?！?/p>

7.為何“年中時”所“學”的教材要與季節(jié)相配合？鄭玄云：“春夏，陽也。《詩》《樂》者聲，聲亦陽也。秋冬，陰也。《書》《禮》者事，事亦陰也。互言之者，皆以其術相成?！薄耙驎r順氣，于功易也?！?/p>

8.何為學之“日中時”？“是日日所習也。言學者以此時誦習所學篇簡之文，及禮樂之容。”

9.“說”“樂”的關系是什么？譙周云：“悅深而樂淺也。”一曰：“在內(nèi)曰說，在外曰樂。”

10.為何用“亦”？令人悅樂之事頗多，故云“亦”。

11.有哪些令人悅樂之事？“可說可樂之事，其類非一，此‘學而時習‘有朋自遠方來，亦說樂之事耳。”

以上取材以新增內(nèi)容為主，盡量避免與皇侃義疏之問題重復。大體上，邢昺疏是以皇侃《義疏》為基礎，在情境構作與情境處理上略有增加，且增《說文》《禮記》《公羊傳》等經(jīng)典之言，以增加其引證效力。

（四）朱熹（1130-1200），《朱熹集注》[9]

1.“學”的意義是什么？“學之為言效也?！?/p>

2.“學而時習之”的意義是什么？“人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。習，鳥數(shù)飛也。學之不已，如鳥數(shù)飛也。”

3.“學”的主體為何？性善之人。

4.“學”的對象為何？“先覺之所為?！?/p>

5.達成“學”的目標要怎樣？“明善而復其初?！?/p>

6.“學”的結果會怎樣？“中心喜說，其進自不能已矣。”

7.為什么心中喜悅？“既學而又時時習之，則所學者熟?！?/p>

8.“朋”的意義是什么？“朋，同類也?！?/p>

9.為什么“朋”自遠方來？因?qū)W的對象，那先覺者復其善性的影響力擴大。

10.“朋”自遠方來為什么可樂？“以善及人，而信從者眾，故可樂。”

11.“慍”“君子”的意義是什么？“慍，含怒意。君子，成德之名。”

12.“人不知而不慍”包含有哪些意義？“學在己”慍樂無關于人，與“樂于及人”有關于人，但可不受其影響。

13.為什么可以“樂于及人”？來自“學而時習之的‘悅”。

14.成德者要怎樣？順逆、難易皆能。“及人而樂者順而易，不知而不慍者逆而難，故惟成德者能之?！?/p>

《朱子集注》對于學習的主體、目標等，都有異于傳統(tǒng)的解釋，具有一定的創(chuàng)新性。相對而言，是比較清楚完整的思想單位。

（五）簡朝亮（1852-1933），《論語集注補證述疏》[10]

1. “學”情境所預設的是什么？教?！坝薪虅t有學焉?！?/p>

2. “教”的內(nèi)容為何？“教之以天性之道也?！?/p>

3. 為什么是教天性之道？《易·系辭傳》云：“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也?！薄吨杏埂吩疲骸疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教。”

4. “天性之道”是什么？人最初的善性。

5. 人為何必須“學”？“《中庸》云：‘或生而知之，或?qū)W而知之，或困而知之;及其知之，一也;或安而行之，或利而行之，或勉強而行之，及其成功，一也。若此者，人非天生之圣人，其知行無不由學哉?！?/p>

6. 朱子所謂的“后覺者必效先覺之所為”其內(nèi)涵為何？“知之必明善也，行之必誠身也?！吨杏埂吩啤\身有道：不明乎善，不誠乎身矣。故去不誠而復誠，是復其初也?！?/p>

7. 學的內(nèi)容有什么？“文、行、忠、信?！?/p>

8. 文、行、忠、信是什么？“六藝之文”“五倫之行”“文之實、行之主。”

9. 為什么是這些內(nèi)容？1） 因為根據(jù)《論語·述而》篇記載。2） 教與學的必然聯(lián)系。3）《禮記·經(jīng)解》《中庸》中所記孔子之言論。

10. 就《朱熹集注》看，“學者熟”是什么？是知、行熟。

11. 為什么是知、行熟？因為程子的詮釋兼及知、行。

12. 對于“學”是兼含知、行，有什么不同的看法？1） 漢學者以學為以時誦習之知。2） 宋學者以學兼及知、行，然重在行。

13. 漢學者解讀的根據(jù)為何？《論語·先進》從孔子反對子路的態(tài)度與言論可知。

14. 宋學者與簡朝亮解讀的根據(jù)為何？《論語·雍也》孔子對顏回“不遷怒、不貳過”之行為的肯定。

15. 為何有人認為朱子對子曰：“學而時習之，不亦說乎！”的解釋是空言？《論語》首言學，不言性，而朱子用“性”解釋，兩者無關。

16. 朱子的解釋應該是什么？是實學，人性乃實學的根源。

17. 為什么是實學？根據(jù)孟子曰：“形色，天性也;惟圣人，然后可以踐形。”可見“學”在于體現(xiàn)人所天賦的善性，如堯舜圣王，完全未忽略實踐的層面。

18. “朋”“自”的意義是什么？同類、有相同志向的人?！夺屧b》云：“從，自也?！眲t自亦從也。

19. “有朋自遠方來”像什么？像《易傳》“鳴鶴在陰，其子和之”。將此情境構作類比于君子出善言，其同類之朋在遠方呼應而來。

20. “朋”為什么會來？“蓋朋來者，動于其天性也?！?/p>

21. 有朋自遠方來為什么“樂”？1）《易·兌》象傳的“君子以朋友講習，蓋相說而樂焉”;2）《孟子·盡心上》“得天下英才而教育之”的君子之樂。

22. 為什么“慍”？因為自滿。

23. 為什么“人不知而不慍”？根據(jù)《孟子·盡心上》：“君子所性，雖大行不加焉，雖窮居不損焉，分定故也?！?/p>

24.“學”的目的為何？要習得有為政的能力。

25 “學”有什么？孔子之學至矣哉。有說、有樂、有君子之道。

26. “學而時習之”的意義是什么？就是“學而不厭”。

27. “有朋自遠方來”的意義是什么？就是“誨人不倦”。

28. “人不知而不慍”的意義是什么？就是一種“不怨天、不尤人，下學而上達，知我者，其天乎”的豁達態(tài)度。

29. 為什么是這種態(tài)度？因為傳孔子之學的曾子，他立身處世的君子之道即如此。

以上，我們可以看到歷代解釋，逐步擴大其有什么、是什么的情境構作。在歷代注解與詮釋的內(nèi)容中經(jīng)常會看到“故”“蓋”的使用，其作用在于加深思想單位中“為什么”的說明。也就是經(jīng)典文本中“有什么”“是什么”之“所以然”的說明。其中所依之理為：P則Q，由于P，所以Q。 因為經(jīng)典其他脈絡或具權威性引述者曾如此說，所以注疏者的理解與詮釋就是正確的。這是中國傳統(tǒng)經(jīng)典詮釋過程中經(jīng)常用的“所據(jù)之理”[3]?！八鶕?jù)之理”在個別或族群或?qū)W派或某一傳統(tǒng)的意義世界中可以是必然之理，但是在其個人或范圍之外只有相對普遍性，借用劉笑敢的概念來說，就是“經(jīng)驗世界中的普遍性”[11]。歷代注解家在一定程度上接受引證之理，只要該引證者或引述的資料在當代具有一定的學術權威性，就足以說明文本文字意義的所以然。

四 意義豐歉的判斷標準

意義豐歉的標準是以思想單位的層次、作用、效果為參照，其中涉及理論本身者較為客觀，涉及實踐體證者則無法排除其主觀性，也因個人認知經(jīng)驗與體驗的主觀性而在運用判斷標準時，會有判斷的差異，其甚者可導致學派的分化。本文將說明較為客觀的四個判斷標準：

（1）在情境構作與情境處理融合的前提下，情境構作的元素、層次越多者，其意義飽沃度越高（層次明晰性）

“有什么”的主題，就對象來說，可能是人、事、物、理或關系;就數(shù)量來看，可能是單一、多數(shù)或普遍;就抽象性來看，可能是具體事物、物理抽象、數(shù)學抽象、形上抽象或事理;就存在性來看，可能存在于經(jīng)驗界、思想界或集體意識中;只要能用“名”或概念表達者，皆可成為“有什么”的論述對象。如果“有什么”的對象只是單一的對象，那么“是什么”的詢問，當然就是聚焦于那個單一對象的“是什么”，雖然每個人腦海中的思想定位系統(tǒng)極為復雜且有差異，但是能將所要定位的對象確定，就情境構作者來說，已經(jīng)在形構思想單位的過程中，完成了重要且必要的一步。就以思想單位為工具的分析者來說，則有一定的厘清作用與效果。然而，如果“有什么”的對象是多數(shù)的、是在不同層次的，那么“是什么”的思想定位就有可能將焦點放在多數(shù)對象其中之一或若干對象，不同層次中的某一層次或某些層次，甚至有可能轉(zhuǎn)移至與眾多對象的抽象物或關系物作“是什么”的思想定位

“有”與“是”對象的轉(zhuǎn)換與研究對象的脈絡有關，若研究文本，“有”之對象雖然在“是”改變，但所改變者必然在文本脈絡中與原“有”的對象相關。如果是哲學創(chuàng)作者，以思想單位為架構的發(fā)展，則依創(chuàng)作者的企圖及其原有思想脈絡做轉(zhuǎn)移。亦即盡管會出現(xiàn)“有”與“是”的對象不同的情況，但兩者在相關脈絡中，必然有其關聯(lián)性。。例如：《皇侃論語義疏》針對“學”有什么階段？為：“學習歷程”（幼少、稍成、已成）。其后轉(zhuǎn)換為“學”是什么意義：是什么？（覺、悟）。之后的為什么、會怎樣、要怎樣，也會隨著對象聚焦的范圍而轉(zhuǎn)移探討其所以然的方向。如：為何“不亦說乎”？為何“不亦樂乎”？等。因此，意義飽沃度的判分，一方面要呈現(xiàn)有什么、是什么情境構作的復雜性、層次性，但同時也要使解讀者掌握情境處理的明晰性。

（2）各思想單位中情境構作與情境處理融合性較高者，其意義飽沃度越高（因果關聯(lián)性）

情境構作中的“有什么”只要某主體能夠做出現(xiàn)象描述，或指出某段文本的段落中“有什么”，實際上就已經(jīng)蘊含著“是什么”，亦即已認許A是B，某“名”可代表某“實”。如：“有朋自遠方來。”“朋”“自”“遠方”這些名，在說這句話的人已經(jīng)認許這些“名”所指的“實”為何，亦即某名是某實。但詮釋者將“是什么”理解為：這是“學習過程中的一個階段”，這個“是”的思想定位就不同于某名“是”某“實”的層次。在進入“為什么”的探究，可以問“朋為何在遠方”或“朋為何要來”或“學習過程中有哪些階段”又或“朋自遠方來為何是學習過程中的一個階段”等等不同面向的問題。

所謂思想單位中情境構作與情境處理融合性較高者，就是要看注疏詮釋者在其思想單位中，有什么、是什么與為什么的內(nèi)容，是否有意義的遞演關聯(lián)性。關聯(lián)性越強意義飽沃度越高。相對于前述層次明晰性，情境構作的元素多、層次分明之外，思想單位內(nèi)的元素還需要相互間的關聯(lián)性與凝聚力，這是關聯(lián)性判斷標準所關注的重點。

（3）構成其思想系統(tǒng)中各思想單位間融合性越高者，其意義飽沃度越高（融合一致性）

假設某一段文本可分析出三個思想單位，如果這三個思想單位都指向相同的情境，或有共通的、一致的道理，則顯示該系統(tǒng)中各思想單位的融合度高;反之，如果一段文本或注疏內(nèi)容分析出的思想單位，彼此情境相關性低或義理不合，則意義飽沃度低。例如：以《論語·學而》第一章作為“有什么”，《朱熹集注》的：1-7，8-10，11-14三個思想單位間：性善、先覺、影響力、樂于及人等，其融合一致性就相當高。

（4）思想系統(tǒng)或思想單位群對于已發(fā)生現(xiàn)象解釋度越高者，其意義飽沃度越高（合理解釋性）

思想單位群是指許多思想單位在相互融合的情況下，對于某一歷程現(xiàn)象或其中對象間的關系能進行“所以然”的說明，使讀者明白該歷程現(xiàn)象的前因后果或互動關系。如：皇侃《義疏》12、13、14，及《朱子集注》8、9、10，對于何謂“朋”、為何從遠方來及為何“朋”來可樂都有所解釋，相較于其他注疏有更清楚的說明，使讀者知其所以然，可把握其合理性，如此，解釋之合理性的程度越高則意義飽沃度越高;反之，則越低。

意義飽沃度的增減，除了作者所表達的文字作為分析的對象，而呈現(xiàn)出其意義之外，讀者本身的理解力、想象力、知識涵養(yǎng)、人生閱歷等也都是能否呈現(xiàn)其意義豐歉的重要因素。本文提出包含主觀性的四個判斷標準：

（1）思想系統(tǒng)或思想單位群對于尚未發(fā)生現(xiàn)象預測之準確度越高者，其意義飽沃度越高（事態(tài)預測性）

許多思想單位在相互融合的情況下，呈現(xiàn)出某種事理或基于事理可預測現(xiàn)象發(fā)展的趨勢，其預測的準確性越高則其意義飽沃度越高;反之，則越低。但未來事態(tài)的解讀，或準確與否的判定會因人而異。如《朱熹集注》6，對于“學”之后人的內(nèi)心狀態(tài)有所說明，但是對預測之準確性與否的判定則有主觀性，各實踐者的經(jīng)驗不同，對于修養(yǎng)歷程的體會不同，其所認為的準確性與意義程度的判定也會有所不同。

（2）構成其理論系統(tǒng)之思想單位群對于實踐者之指導作用越高，且能達成實踐目標者，其意義飽沃度越高（指導實用性）

并非所有理論皆具有指導性與實用性，此項判斷標準是針對某思想本身連結于實踐性的理論，如：中國哲學中的修養(yǎng)論、工夫論或教育理論等。其中，指導性是指明確展示達成目標的方法，實用性是指經(jīng)由方法操作達成目標的效果。指導性與實踐性相關，以能否達成目標或達成的程度，來判定該思想單位群意義飽沃度。當然，此項判斷標準在運用時，還必須考慮實踐者的能力以及實踐環(huán)境中的其他變數(shù)，因此未必適用于單一個體，或可適用于群體或歷史中的不同群體。越能達成理論實踐目標者，其意義飽沃度越高。

（3）在情境構作與情境處理融合的前提下，情境處理相對于外在情況的合宜性越高者，其意義飽沃度越高（外在合宜性）

情境處理包含三個主要問題的回答：為什么、會怎樣、要怎樣。這三個問答間環(huán)環(huán)相扣，其中“要怎樣”奠基于前兩問的詳密回應，而在要怎樣次項問題領域，就進入經(jīng)驗界的實踐階段，“要怎樣做”會涉及經(jīng)驗現(xiàn)象界的人、事、物及其關系，因此實踐的步驟、方式就會相應于外界的變數(shù)而有其是否合宜或合宜程度的判斷。當然，這種判斷仍有其相對主觀性，與判斷者的認知情況相關。

（4）在情境構作與情境處理層融合、與理論中思想單位間相互融合的前提下，理論所造成個人或群體提升變化的幅度越大，其意義飽沃度越高（超越價值性）

具有外在合宜性的理論未必具有高度正面價值，在現(xiàn)實情況下某些理論犧牲理想、妥協(xié)于無法抗力的變數(shù)，短期成效卓著而獲得當時的高度合宜性，如先秦法家哲學嚴刑峻罰的相關理論。但價值層面的考量，往往要超越時空經(jīng)驗的限制，而意義飽沃度必須嚴肅考慮其價值性。雖然價值性判斷標準與合宜性判斷標準會有對立的情況出現(xiàn)，但也會有相互交集與達成一致的可能性，這些與個人或?qū)W派本身的“意義世界”有關[12]。在進行綜合判斷時，須盡量展現(xiàn)出它們的關系與同異。

以上，層次明晰性、因果關聯(lián)性、融合一致性及合理解釋性判斷標準，對于認知性較強的理論相對重要;而事態(tài)預測性、指導實用性、外在合宜性及超越價值性判斷標準，對于實踐性較強的理論相對重要。雖然上述有多種判斷標準，但可依照所比較對象的特性，方法操作者可選擇適合的判斷標準，來檢視不同經(jīng)典注解、詮釋他們意義飽沃度的高低。

五 思想單位對比分析與詮釋典范

首先，我們以歷代注疏詮釋所擷取的問題做量化對比（見表2）。

其次，我們根據(jù)前述意義豐歉的標準，進行歷代詮釋意義飽沃度的檢視：

一是以情境構作的元素、層次多寡的復雜性來看，是考慮情境構作中的有什么與是什么，顯然的是以簡朝亮《補疏》的意義飽沃度最高，而皇侃《義疏》居次。就“有”與“是”的聯(lián)系性來看，皇侃《義疏》的1、2及簡朝亮《補疏》的7、8聯(lián)系清楚，“所是者”直接由“所有”而來，較為清楚。

二是就情境構作與情境處理融合性較高的因果關聯(lián)性來看，在為什么方面簡朝亮的11也大于皇侃的7，檢視他們的為什么與有什么、是什么的關聯(lián)性也強。

三是就各思想單位間融合度的觀點來看，《朱子集注》的一致性最高，并且也只有他的思想單位思路要素最為齊全，包含五個面向的問題，思路最清楚，明晰性相對高。

四是就思想系統(tǒng)或思想單位群對于已發(fā)生現(xiàn)象解釋度觀察，仍以簡朝亮奠基于朱子的《論語集注補證述疏》解釋性最高，因為他引用了許多儒家的經(jīng)典內(nèi)容為其旁證，因而意義飽沃度最高。從思想單位的思路要素來看，《朱子集注》的詮釋，包含了會怎樣與要怎樣的思考向度，為最完整的思想單位。

其他相對而言較主觀的實踐性判斷標準，雖不在此進行檢視，但對于宋明儒學分派的異同進行比較時，則各判斷標準皆可加以運用。

最后，我們以思路的發(fā)展進路進行比較分析，同樣以數(shù)字代表問題：

有什么？→ 1 是什么？→ 2 為什么？→ 3 會怎樣？→ 4 要怎樣？→ 5

（1）《論語·學而》（第一章）：1→4→2

此為感觸式抒發(fā)，尚未構成具有理由的思想單位。

（2）何晏《論語集解》：1→2→3

單線理由探詢，已構成初步思想單位。

（3）皇侃《論語集解義疏》：

1→2→3→3→2→2→2→2→1→2→3→2→3→3→2→3→2→3

以文本為有什么之預設，以2與3的高出現(xiàn)率，此詮釋著重從文本衍生出之多元要素的思想定位與理由探詢?yōu)樘厣?/p>

（4）何晏《論語集解》邢昺疏：

2→2→3→1→3→1→3→2→2→3→1

以之前詮釋為其有什么的前提下，深化其現(xiàn)象描述與理由探析。如詢問“習”的內(nèi)容與目標為何，又如第5所問：“學”為何要配合“時”？以及7為何“年中時”所“學”的教材要與季節(jié)相配合？乃是對（三）皇侃《義疏》第9問：“學”有哪些“時”？“一是就人身中為時，二就年中為時，三就日中為時”及10、11問的理由探析。因此有其新增的詮釋觀點與內(nèi)容。

（5）《朱子集注》：

2→2→2→2→5→4→3→2→3→3→2→1→3→5

此詮釋以2的是什么最多，對于“學”的意義、主體、對象、目標，相對于之前的詮釋都有新的見解，朱子的思想定位，奠基于其思想背景的深廣，如其云：“學之為言，效也。人性皆善而覺有先后;后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也?！卑鴮W、人性、學習歷程之所“是”的思想定位與要怎樣的目標導向。

（6）簡朝亮《論語集注補證述疏》：

2→2→3→2→3→2→1→2→3→2→3→1→2→2→3→2→3→2→1→3→3→3→3→2→1→2→2→2→3

此詮釋的特色在于簡朝亮廣引儒家經(jīng)典，包括：《尚書大傳》《易》《禮記》《論語》《孟子》《釋詁》等。他運用引證方式進行思想定位與理由探析。由于儒家思想背景雄厚，且年代較晚，因此他的詮釋之意義最為豐富。

詮釋典范是一種公認的模式，傳統(tǒng)以來，經(jīng)典的詮釋往往為堆疊式與擴散式。所謂堆疊式，就是以既有注疏的成果為根據(jù)，在其上堆疊出更多的解釋以增加其意義。所謂擴散式，是指詮釋的內(nèi)容盡量旁征博引，汲取其他經(jīng)典中的相關內(nèi)容，呈現(xiàn)多方引證的豐富意涵。然而僅僅是堆疊與擴散，尚不足以成為詮釋典范，詮釋典范的構成也不在詮釋內(nèi)容量的多寡，而在于其內(nèi)容意義的飽沃度如何。亦即意義越豐富的詮釋，越能夠為大家所接受，為大眾所公認。思想單位是檢證文本詮釋意義飽沃度的工具。詮釋成果分析出的思想單位越完整，其意義飽沃度越高，也因而容易成為某種詮釋典范。

就思想單位的完整性而言，我們可從主客觀兩方面來看，就主觀上而言，思想單位本身就帶有一定的主觀性，學者的個性、價值觀、好惡取舍等，同時他也受到一個時代的學術風潮及時代環(huán)境、政治經(jīng)濟等多方面因素的影響。因此，他的主觀性含蘊著某些外在因素的塑造，是相對而非絕對的。另一方面，所有因個人或時代、地域、文化、學派所導致的差異，又都在人類共同的理性運作下進行認知、思考、表達與意義擷取，所謂“人同此心，心同此理”，而思想單位的客觀性就是根據(jù)人類理性運作的程序、層次、思路發(fā)展及整合方式，來把握經(jīng)典文獻中的意義。因此，本文才可以運用思想單位進行多種注疏的結構分析與思路分析，進而處理思想單位間的比較。

意義豐歉的判斷標準奠基于思想單位的分析架構，并根據(jù)明晰性、關聯(lián)性、一致性、解釋性、預測性、實用性、合宜性、價值性等檢證其意義的飽沃度，而思想單位的完整性運用于詮釋成果分析上，就是要參照這些相關的檢證標準，從而有助于增加詮釋成果意義的飽沃度。因此，未來新的詮釋典范將以完整思想單位的建構與整合為發(fā)展方向。

六 結 論

研究古代文獻的目的在于：經(jīng)典說了什么？其中蘊含的意義有什么？對于解讀者的意義與價值是什么？進一步可反?。簹v代各種詮釋的取舍標準為何？詮釋以經(jīng)典為根據(jù)，年代在前的詮釋作品又成為年代在后的詮釋參照，彼此在詮釋的內(nèi)容上又相互關聯(lián)，要如何進行歷代注疏的意義把握與比較，此需要運用一些有效對應的研究方法。

本文透過“思想單位”建立判斷標準，以《論語·學而》第一章歷代幾種詮釋為研究對象，檢視他們各自的思想內(nèi)容，進而指出意義飽沃度與詮釋典范的關系。在漫長的歷史長河中，有許多古代經(jīng)典所描述的情境構作與情境處理已經(jīng)距離現(xiàn)代人十分遙遠，承載義理的“有什么”“是什么”于現(xiàn)代人變得生疏，以至于無法領會其中“為什么”的道理。道理有其超越性，透過思想單位的分析，我們可以將不同時代的情境構作進行轉(zhuǎn)換，將情境處理進行調(diào)整，進而呈現(xiàn)那不變之道理，因此詮釋典范也有可能隨之改變。

人類的理性思考有共通的模式，雖然思考的內(nèi)容很不相同，但是都會涉及思想單位的某些模式與問題。思想單位不僅是分析文獻的一種方法，同時也是發(fā)展哲學思考的架構。人是追求意義的存有者，而人的自我反思、理想憧憬與存在價值，是從人的意義結構中透顯出來。我們提出的思想單位嘗試反映此一意義結構的基本面向，進而說明詮釋典范之所以成其典范的可能觀點與檢視標準。本文從思想單位的問題要素、思路發(fā)展及思路模式等對《論語·學而》第一章歷代幾種詮釋從多方面進行比較，并透過情境構作、情境處理與情境融合，確立意義的飽沃度之判斷標準，并指出詮釋典范與“思想單位”的理論關系。

就像用漁網(wǎng)捕撈海產(chǎn)一般，思想單位研究法也是一種用來捕撈經(jīng)典文本中的各種意義的方法。它或許可以捕撈到以往我們未曾注意到的意義或建構意義的方式，但也像任何工具都有它的限制一般;思想單位也有它的不足之處。通常，一種方法一旦設定出他的形式架構，或構作模式，逐步趨于固定化時，也就限制了在這架構、模式之外的其他成果。因此，思想單位一方面需要與其他研究方法相互搭配運用;另一方面，使思想單位保持一種靈活的變通性也是必要的。思想單位的結構與要素看起來是固定的，但是隨著操作者與研究對象的特性而會有不同的作用與成效。

意義飽沃度影響著詮釋典范的成立，思想單位的完整性與靈活變通性將有助于意義飽沃度的提升，進而確立新的詮釋典范。典范從長遠的時空來看，仍然處在緩慢變化的過程中。因此，各種詮釋典范也將隨著更新的典范出現(xiàn)而被取代。

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