王 震 江 艷

（1. 北京外國語大學(xué) 外國語言研究所，北京 100089；2. 廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005）

一、研究背景

培養(yǎng)具有國際競爭力的人才是推動高?！半p一流”和“一帶一路”建設(shè)，建構(gòu)“人類命運共同體”的基本保障，這也對高等院校學(xué)生的外語學(xué)習(xí)提出了更高的要求。眾多語言中，英語作為一門國際性語言的象征地位和聲望是毋庸置疑的。[1]因此，開展英語學(xué)習(xí)成效的影響因素研究十分必要。在外語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可能表現(xiàn)出耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理，[2]進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。此外，社會認(rèn)知理論框架下的外語學(xué)習(xí)焦慮與自我效能感也是影響外語學(xué)習(xí)行為和成效的重要因素，同時也可能和學(xué)習(xí)倦怠有著密切的關(guān)系。

外語學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程，是與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺、信念、情感和行為的獨特綜合征。[3]外語學(xué)習(xí)焦慮屬于特定情景焦慮類型，有別于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮，但與二者間存在聯(lián)系。外語學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生主要源于外語學(xué)習(xí)者不能自如地表現(xiàn)自我、無法借助有限的語言知識與他人進(jìn)行有效溝通。[4]這一社會心理因素和外語成效間存在顯著負(fù)相關(guān)。[2,5-6]倦怠是指個體遭受情感枯竭后懷疑其職業(yè)價值和工作能力的綜合征，包含枯竭、犬儒主義和專業(yè)效能缺乏三個維度。[7]學(xué)習(xí)倦怠是倦怠的一種特殊形式，通過學(xué)習(xí)活動得以體現(xiàn)，對學(xué)生的身心健康有不利影響，[8]可界定為由于學(xué)習(xí)需求和學(xué)業(yè)投入低下、學(xué)習(xí)成績差而造成的一種枯竭情感。[9]學(xué)習(xí)倦怠對學(xué)習(xí)成效構(gòu)成很大威脅，已經(jīng)成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)教育領(lǐng)域亟待解決的問題。本研究涉及的另一個變量——自我效能感是影響和預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一個重要變量。Bandura[10]將自我效能界定為個體對自己是否具備實現(xiàn)目標(biāo)能力的一種主觀評估。語言學(xué)習(xí)過程中，自我效能是學(xué)生自信心的重要組成部分，是其對自身所學(xué)語言水平所能達(dá)到程度的預(yù)期。[11]自我效能感與外語成績存在顯著正相關(guān)，[12]是外語學(xué)習(xí)成績的顯著預(yù)測變量。[13]

國外研究者采用相關(guān)量表考察了學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠和自我效能感間的相互關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)一般性焦慮（general anxiety）與咨詢自我效能感（counseling self-efficacy）間存在負(fù)相關(guān)。[10,14-15]另外，Haley等[16]采用外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS）和咨詢自我效能感量表探究了語言學(xué)習(xí)焦慮與咨詢自我效能感間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二者呈顯著負(fù)相關(guān)。Charkhabi等[17]采用學(xué)習(xí)倦怠量表（Academic Burnout scale）和一般自我效能感量表（General Self-Efficacy scale）考察了學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感及其各維度間存在顯著負(fù)相關(guān)。近期相關(guān)研究[8,18-21]亦表明，學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)。然而，焦慮與倦怠間的確切關(guān)系尚不明晰，[22]外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間的關(guān)系更不得而知，有待進(jìn)一步挖掘和探究。

國內(nèi)研究者借鑒國外相關(guān)量表，對大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感的關(guān)系進(jìn)行了考察。相關(guān)研究[12-13]表明，外語學(xué)習(xí)焦慮與自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)；考試焦慮與自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)，[23]與學(xué)習(xí)倦怠存在顯著正相關(guān)[24]；自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠存在顯著負(fù)相關(guān)。[25-27]由此可見，學(xué)界已經(jīng)關(guān)注到影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的社會心理因素，發(fā)現(xiàn)自我效能感對學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠具有直接的負(fù)向預(yù)測作用，但迄今尚缺乏有關(guān)外語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間相關(guān)性的研究，更沒有針對非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠、自我效能感這三個社會心理因素間相互關(guān)系的研究。鑒于此，本研究將借助相關(guān)量表，考察非英語專業(yè)本科生三個社會心理因素的現(xiàn)狀及其關(guān)系，并著重檢驗自我效能感在英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系中是否存在中介作用?；谇捌谘芯拷Y(jié)果，本研究做出如下假設(shè)：1.英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠均與自我效能感存在負(fù)相關(guān)，而英語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間存在正相關(guān)；2.自我效能感在英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系中存在中介作用，但該中介作用屬于部分中介還是完全中介尚需進(jìn)行檢驗；3.自我效能感對英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠具有預(yù)測作用。

二、研究設(shè)計

（一）調(diào)查對象

本研究的調(diào)查對象為某地方高校非英語專業(yè)大二本科生。研究者共計發(fā)放130份問卷，剔除因填寫不完整或選項一致的無效問卷15份后，實際獲取有效問卷115份。調(diào)查對象中，男生93人，女生22人，平均年齡19.7歲。

（二）研究工具

本研究基于國內(nèi)外研究者設(shè)計和編制的外語課堂焦慮量表、學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表（Maslach Burnout Inventory-Student Survey, MBI-SS）和英語學(xué)習(xí)自我效能感量表，筆者結(jié)合研究對象的實際情況，對英語學(xué)習(xí)自我效能感量表進(jìn)行了微調(diào)和改編。對回收的115份有效問卷進(jìn)行的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronhach’s 系數(shù)）檢驗結(jié)果表明，三個量表的信度系數(shù)分別為0.946、0.876和0.881，符合高信度要求。

FLCAS量表由Horwitz 等[3]編制，主要用于測量學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)焦慮水平。該量表共33個項目，涉及交際畏懼、消極評價恐懼和考試焦慮三個維度。目前該量表已被教育學(xué)、心理學(xué)、二語習(xí)得等領(lǐng)域的研究者采用，信度和效度均受到充分驗證。[12,28]MBI-SS量表[9]包括15個項目，分為枯竭（exhaustion）、犬儒主義（cynicism）和專業(yè)效能（professional efficacy）。本研究中采用的英語學(xué)習(xí)自我效能感量表由張淑芬[29]編制，其參考了教師效能量表[30]和學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷（MSLQ）[31]。該量表包含22個項目，涉及完成任務(wù)的能力感、達(dá)到目標(biāo)的信心感、面對挫折的能力感和克服困難的能力感四個因子。

初始FLCAS量表和英語學(xué)習(xí)自我效能感采用的是Likert 5點計分，學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表則是Likert 7點計分。為便于數(shù)據(jù)分析，我們將學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠量表也改為5點計分。我們對三個量表的項目進(jìn)行編號，通過隨機(jī)方式將所有項目整合為一份問卷。整合后的問卷共有70個項目，每道項目均有五個選項，采用Likert 五級量表形式對 A、B、C、D、E 五個選項賦分。為降低測試者答題的傾向性，量表中的 49 道題目采用正向賦分，即對 A選項“非常不同意”、B選項“不同意”、C 選項“不確定”、D 選項“同意”、E選項“非常同意”分別賦 1、2、3、4、5 分。剩余21道題目采用反向賦分，即 A、B、C、D、E 五個選項分別賦 5、4、3、2、1 分。Cronhach’s α系數(shù)檢驗結(jié)果表明，整個問卷的信度系數(shù)為0.836，符合高信度要求。

三、研究結(jié)果與分析

我們采用SPSS17.0對回收的115份有效問卷進(jìn)行了描述性統(tǒng)計、相關(guān)與回歸分析，以厘清英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感現(xiàn)狀及其關(guān)系。

（一）英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感現(xiàn)狀統(tǒng)計結(jié)果

英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感現(xiàn)狀各因子的描述性統(tǒng)計結(jié)果見表1。結(jié)果表明，調(diào)查對象英語學(xué)習(xí)焦慮各因子計分介于2.90到3.07之間，其中考試焦慮水平最高。學(xué)習(xí)倦怠三因子計分介于2.47到2.60間，其中專業(yè)效能平均水平最高。自我效能感四個維度計分介于2.80到3.45之間，其中達(dá)到目標(biāo)的信心感最高，完成任務(wù)的能力感最低。借鑒Oxford等[32]采用Likert 5級量表對學(xué)習(xí)策略使用水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)（3.5～5.0為高水平，2.5～3.4為中等水平，1.0～2.4為低水平），我們可以判斷，大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠和自我效能感均處于中等水平。

表1 量表各因子描述性統(tǒng)計結(jié)果

（二）英語學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感相關(guān)分析統(tǒng)計結(jié)果

我們對量表得分進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析，見表2。結(jié)果表明，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間存在顯著的正相關(guān)（r = 0.836, p < 0.01），自我效能感與英語學(xué)習(xí)焦慮、與學(xué)習(xí)倦怠間均存在顯著的負(fù)相關(guān)（r =-0.818, p < 0.01; r = -0.806, p < 0.01）。偏相關(guān)分析結(jié)果表明，控制英語學(xué)習(xí)焦慮時，自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠間呈顯著負(fù)相關(guān)（r = -0.387, p < 0.01）；控制學(xué)習(xí)倦怠時，自我效能感和英語學(xué)習(xí)焦慮也存在顯著負(fù)相關(guān)（r= -0.443, p < 0.01）；控制自我效能感時，英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)（r = 0.519, p < 0.01）。由此可知，相關(guān)分析結(jié)果和偏相關(guān)分析結(jié)果保持一致，說明兩種方法下的英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感間相關(guān)具有較好的一致性。然而，從r值可以看出，偏相關(guān)系數(shù)r的絕對值均小于相關(guān)分析系數(shù)r的絕對值，表明在控制一個變量的情況下，另外兩個變量的相關(guān)程度會降低，可能存在中介效應(yīng)。因此，我們進(jìn)一步分析了自我效能感對英語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間的中介效應(yīng)。

表2 英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感相關(guān)分析統(tǒng)計結(jié)果

（三）自我效能感對英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠的中介效應(yīng)檢驗結(jié)果

采用逐步檢驗法[33]對自我效能感的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗，結(jié)果見表3。將英語學(xué)習(xí)焦慮視為自變量，學(xué)習(xí)倦怠為因變量，自我效能感為中介變量。結(jié)果表明，英語學(xué)習(xí)焦慮對自我效能感顯著（p < 0.05）；英語學(xué)習(xí)焦慮對學(xué)習(xí)倦怠顯著（p < 0.05）；自我效能感對學(xué)習(xí)倦怠顯著（p < 0.05），且第三步英語學(xué)習(xí)焦慮對學(xué)習(xí)倦怠的B系數(shù)（0.490）小于第二步英語學(xué)習(xí)焦慮對學(xué)習(xí)倦怠的B系數(shù)（0.768），表明自我效能感對英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠呈現(xiàn)部分中介效應(yīng)。

表3 線性回歸結(jié)果

（四）自我效能感各因子預(yù)測英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠的回歸分析結(jié)果

以自我效能感各因子為自變量，英語學(xué)習(xí)焦慮為因變量，采用多元線性回歸進(jìn)行回歸分析，見表4。結(jié)果表明，完成任務(wù)的能力感、達(dá)到目標(biāo)的信心感和面對挫折的能力感這三個因子進(jìn)入了回歸方程，其F檢驗值達(dá)到顯著水平（p < 0.001），表明回歸方程是有意義的。自我效能感的前三個因子能夠有效地解釋英語學(xué)習(xí)焦慮的變異。三個模型聯(lián)合的R2決定系數(shù)為0.751，即三個因子能聯(lián)合解釋英語學(xué)習(xí)焦慮變異量的75.1%，說明模型對數(shù)據(jù)的擬合情況很好。容忍度（TOL）均接近1，且方差膨脹因子（VIF）均小于10，說明自變量之間不存在共線性問題。

表4 英語學(xué)習(xí)焦慮回歸分析結(jié)果

統(tǒng)計結(jié)果表明，該方程模型中自我效能感包含的完成任務(wù)的能力感、面對挫折的能力感、達(dá)到目標(biāo)的信心感這三個因子的t值均小于-2，且顯著性水平均小于0.01（B均為負(fù)值），表明自我效能感的三個因子均對英語學(xué)習(xí)焦慮具有顯著負(fù)向預(yù)測作用。其中面對挫折的能力感預(yù)測力最強(qiáng)（B = -0.464），完成任務(wù)的能力感次之（B = -0.412），達(dá)成目標(biāo)的信心感最弱（B = -0.170）。統(tǒng)計結(jié)果還表明，自我效能感的另一因子——克服困難的能力感與英語學(xué)習(xí)焦慮的回歸系數(shù)很小，未達(dá)到顯著水平，沒有進(jìn)入回歸方程模型，說明該因子與英語學(xué)習(xí)焦慮間無線性關(guān)系。

此外，我們還采用多元線性回歸分析了自我效能感各因子預(yù)測學(xué)習(xí)倦怠的程度。由表5可知，完成任務(wù)的能力感、面對挫折的能力感、達(dá)到目標(biāo)的信心感進(jìn)入了回歸方程模型，且該回歸方程的F檢驗值達(dá)到了顯著水平（p < 0.001），表明回歸效應(yīng)顯著，這三個因子可以用于解釋學(xué)習(xí)倦怠的變異。三個模型聯(lián)合的R2決定系數(shù)為0.692，即自我效能感的這三個因子能夠聯(lián)合解釋學(xué)習(xí)倦怠變異量的69.2%，模型對數(shù)據(jù)的擬合情況很好。從容忍度均大于0.1，且方差膨脹因子均小于10來看，自變量之間不存在共線性問題。

表5 學(xué)習(xí)倦怠回歸分析結(jié)果

統(tǒng)計結(jié)果表明，該方程模型中自我效能感三個因子的t值均小于-2，且顯著性水平均小于0.01（B均為負(fù)值），說明這三個因子均對學(xué)習(xí)倦怠具有顯著負(fù)向預(yù)測作用。其中面對挫折的能力感預(yù)測力最強(qiáng)（B =-0.377），其余依次為完成任務(wù)的能力感（B = -0.335），達(dá)到目標(biāo)的信心感（B = -0.320）。另外，克服困難的能力感與學(xué)習(xí)倦怠的回歸系數(shù)很小，未能進(jìn)入回歸方程模型，說明該因子與學(xué)習(xí)倦怠間的線性關(guān)系不顯著。

四、討論

基于研究結(jié)果與分析，我們對地方性高校大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠、自我效能感現(xiàn)狀及其關(guān)系進(jìn)行了綜合討論，以期為提升同類高校學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成效提供借鑒。

（一）英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠及自我效能感現(xiàn)狀

研究變量的描述性統(tǒng)計分析結(jié)果表明，大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮分值介于其他兩個變量分值之間，其中考試焦慮的分值最高，其次是交際畏懼，分值最低的為消極評價恐懼。考試焦慮在三個因子中分值最高，與曹揚波[13]發(fā)現(xiàn)的考試焦慮最低截然相反，究其原因可能是曹揚波的調(diào)查對象為雙一流高校大學(xué)生，英語基礎(chǔ)扎實，而本研究對象則是地方理工科專業(yè)學(xué)生，英語基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)方法單一，自我歸因能力不足，卻又必須面臨大學(xué)英語等級考試和未來嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，因而易于發(fā)生考試焦慮。自我效能感統(tǒng)計結(jié)果表明，其總體處于中等水平，其中完成任務(wù)的能力感分值最低，達(dá)到目標(biāo)的信心感分值最高，這與張淑芬[29]的研究發(fā)現(xiàn)完全一致，說明大學(xué)生能夠正確認(rèn)識自身英語能力的不足，但卻相信可以通過努力提升其英語學(xué)習(xí)成效。對大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的統(tǒng)計結(jié)果表明，學(xué)習(xí)倦怠各因子計分介于2.47到2.60之間，專業(yè)效能缺乏分值最高，其學(xué)習(xí)倦怠處于中等水平。這也與以往地方高校大學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠的研究結(jié)果相呼應(yīng)。[27]我們認(rèn)為，地方高校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)更差、學(xué)習(xí)能力更弱、英語學(xué)習(xí)成就感更低，且高校教學(xué)資源、硬件設(shè)施、教育經(jīng)費等方面的配置相對較低，這些均是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的可能性原因。中等程度的學(xué)習(xí)倦怠無疑會降低學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成效，故其學(xué)習(xí)倦怠問題需予以重視。

（二）大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠及自我效能感的關(guān)系

相關(guān)和回歸分析結(jié)果表明，三個變量間存在密切關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)，這說明大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮程度越高，其學(xué)習(xí)倦怠程度越高，這與最新關(guān)于留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠關(guān)系的研究結(jié)果趨于一致。[34]我們還對考試焦慮這一因子和學(xué)習(xí)倦怠的關(guān)系進(jìn)行了相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著正相關(guān)（r = 0.692, p < 0.01），這與陳瑞[24]的研究結(jié)果保持一致。相關(guān)定性研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)外語考試焦慮與學(xué)習(xí)倦怠存在一定相關(guān)關(guān)系。[35]外語焦慮水平高的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通常更易產(chǎn)生緊張、擔(dān)憂、害怕、恐懼等消極情緒體驗，對外語課堂上的各種活動等持逃避態(tài)度，[12]這些消極體驗和態(tài)度無疑會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，降低其英語學(xué)習(xí)成效，而學(xué)習(xí)成效低下和學(xué)習(xí)倦怠感增強(qiáng)又會導(dǎo)致其學(xué)習(xí)焦慮水平的上升。偏相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制自我效能感時，英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠呈顯著正相關(guān)。這些結(jié)果均可證實英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠間存在密切的線性關(guān)系。

研究還發(fā)現(xiàn)自我效能感與英語學(xué)習(xí)焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，這說明大學(xué)生自我效能感越高，其英語學(xué)習(xí)焦慮越低，這一發(fā)現(xiàn)與以往相關(guān)研究結(jié)果[12-13,16]趨于一致。對自我效能感和考試焦慮進(jìn)行的相關(guān)分析結(jié)果表明二者存在顯著負(fù)相關(guān)（r = -0.752, p < 0.01），這與以往相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)[23]基本一致?；貧w分析結(jié)果還表明，自我效能感的三個維度能夠預(yù)測英語學(xué)習(xí)焦慮75.1%的變異，其完成任務(wù)的能力感、面對挫折的能力感和達(dá)到目標(biāo)的信心感均可顯著預(yù)測英語學(xué)習(xí)焦慮，這說明自我效能感是預(yù)測大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的有效變量。完成任務(wù)能力感高的學(xué)生通常英語學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，可以更有效地學(xué)習(xí)英語，實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中的良性循環(huán)；面對挫折能力感強(qiáng)的學(xué)生能夠更好地應(yīng)對英語學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，從而減少英語學(xué)習(xí)焦慮的發(fā)生。就達(dá)到目標(biāo)的信心感而言，信心感強(qiáng)的學(xué)生為實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，愿意付出更多的努力，其外語學(xué)習(xí)成效也更好。本研究還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)控制學(xué)習(xí)倦怠時，自我效能感與英語學(xué)習(xí)焦慮間存在顯著負(fù)相關(guān)。自我效能感在學(xué)習(xí)倦怠和英語學(xué)習(xí)焦慮中起著部分中介效應(yīng)，這與最近針對漢語留學(xué)生群體的相關(guān)研究[34]結(jié)果一致。這說明自我效能感是學(xué)習(xí)倦怠作用于英語學(xué)習(xí)焦慮的中介因素。這些結(jié)果均表明了自我效能感與英語學(xué)習(xí)焦慮之間的密切關(guān)系。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果還表明，自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠呈顯著負(fù)相關(guān)，即大學(xué)生自我效能感越高，其學(xué)習(xí)倦怠越低。這一結(jié)果支持了學(xué)界以往眾多相關(guān)研究[8,17-21,25-27]發(fā)現(xiàn)，證實大學(xué)生自我效能感水平低下是其產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠的一個重要因素?；貧w分析結(jié)果表明，自我效能感的三個因子——完成任務(wù)的能力感、面對挫折的能力感、達(dá)到目標(biāo)的信心感，均能有效預(yù)測大學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠，它們能解釋學(xué)習(xí)倦怠變異量的69.2%，表明自我效能感是學(xué)習(xí)倦怠的預(yù)測變量。這與以往初中生[36]、高中生[37]、碩士研究生[25]自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠呈負(fù)相關(guān)的研究結(jié)果相吻合。我們認(rèn)為，學(xué)生無論處于何種教育階段，均以學(xué)業(yè)為主，故自我效能感能夠預(yù)測其學(xué)習(xí)倦怠。此外，這一回歸分析結(jié)果與前期偏相關(guān)統(tǒng)計結(jié)果基本一致，控制英語學(xué)習(xí)焦慮的偏相關(guān)分析結(jié)果表明自我效能感與學(xué)習(xí)倦怠存在顯著負(fù)相關(guān)，這也進(jìn)一步說明學(xué)習(xí)倦怠與自我效能感密切相關(guān)。

五、結(jié)語與建議

本研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠和自我效能感間存在密切關(guān)系，三者相互作用，均為影響英語學(xué)習(xí)成效的社會心理因素。研究還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)倦怠間呈顯著正相關(guān)，而英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠均與自我效能感呈顯著負(fù)相關(guān)。我們僅考察了一所高校非英語專業(yè)本科生的英語學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)倦怠、自我效能感現(xiàn)狀及其關(guān)系，未來研究可以涵蓋更多不同類別的院校，擴(kuò)展至不同的學(xué)習(xí)者群體，還可開展個體因素對英語學(xué)習(xí)焦慮、自我效能感、學(xué)習(xí)倦怠間關(guān)系的影響研究。此外，為更好地揭示學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程心理機(jī)制的動態(tài)變化和發(fā)展特征，研究者還可開展此領(lǐng)域的縱向跟蹤調(diào)查研究和影響英語學(xué)習(xí)成效的社會心理因素的干預(yù)訓(xùn)練研究，為相關(guān)外語學(xué)習(xí)心理研究提供可資借鑒的啟示。

為更好提升學(xué)生群體的英語學(xué)習(xí)成效和知識素養(yǎng)，需要增強(qiáng)其自我效能感，降低其焦慮和倦怠水平。這些問題的解決離不開教師、學(xué)生個體、教材編寫者的共同努力。對于教師而言，教師需提升自身專業(yè)知識素養(yǎng)，采用翻轉(zhuǎn)課堂、移動學(xué)習(xí)、線上線下混合式教學(xué)、慕課教學(xué)等多元化教學(xué)方式，開展豐富多樣的課堂活動，營造和諧輕松的課堂氛圍，增強(qiáng)學(xué)生的心理韌性和學(xué)習(xí)投入，對其學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的困難給予必要的引導(dǎo)和關(guān)懷，對其課堂外語學(xué)習(xí)進(jìn)行有效評價，從而降低個體對外語學(xué)習(xí)的焦慮和倦??；教師還可以通過學(xué)習(xí)心理咨詢的理論知識和操作實務(wù)，借助行為矯正與認(rèn)知重建等技術(shù)[38]幫助學(xué)生，尤其是那些英語學(xué)習(xí)焦慮和倦怠程度高的學(xué)生，正確認(rèn)識和減緩英語學(xué)習(xí)焦慮和倦怠。對于學(xué)生個體自身而言，需要在教師的適時引導(dǎo)下，設(shè)定合理的學(xué)習(xí)計劃和目標(biāo)，樹立積極的英語學(xué)習(xí)動機(jī)，采用有效學(xué)習(xí)策略和方法，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評估和積極歸因等，以提升自我效能感，有效預(yù)防和應(yīng)對英語學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)倦怠。對于教材編寫者而言，編寫者需要基于對國內(nèi)不同層次高校英語教與學(xué)需求的調(diào)研，有針對性地在英語教材編寫過程中增加學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、情感、行為等方面的投入量，最大限度地激發(fā)其英語學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，充分體現(xiàn)英語教材編寫的理念與原則。