馬敏

摘要：高階思維教學需要徹底消除教師和教材對教學的控制，課堂應關注學生情感態(tài)度價值觀的確立，關注學生掌握知識的過程，強調(diào)學生主動地經(jīng)常地參與課堂思維實踐，強調(diào)學生自覺地積極地吸收課堂營養(yǎng)，使閱讀與“悅讀”共生?；诖?，文章從任務驅動化、過程可視化、情境真實化、提問有效性四方面入手，闡述在名著教學中如何提升學生高階思維。

關鍵詞：任務驅動化;過程可視化;情境真實化;提問有效性;提升高階思維

美國教育學家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。其中記憶、理解和應用通常被稱為低階思維，分析、評價和創(chuàng)造被稱為高階思維。低效的名著閱讀教學往往注重功利化，過分強調(diào)死記硬背的低階思維的訓練，忽視了學生高階思維能力的培養(yǎng)，學生久而久之就會寡然無趣，失去了主動閱讀名著的興趣。如何把閱讀變成“悅讀”，是考驗教師設置任務的重要指標之一。本文擬以統(tǒng)編語文教材九年級下冊名著《簡·愛》為例，從任務驅動化、過程可視化、情境真實化、提問有效性四方面入手，談談如何“四管齊下”促名著閱讀，“悅讀”提升學生高階思維。

“一管”——項目化學習，以任務驅動化提升學生高階思維

“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎。尤其要注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。”課標中明確指出教師在教學中要發(fā)展學生的思維能力，那么在名著閱讀教學的課堂中開展合理、貼近文本的項目式學習，從策略學習的視角促進學生形象思維、抽象思維、創(chuàng)造性思維的提升，達到關注學生高階思維的目的。

什么是項目化學習？什么是驅動性問題？夏雪梅認為，“開展項目化學習，教師需構建學科基礎知識和技能核查網(wǎng)，提煉學科關鍵概念，形成核心知識，進而確認這一學科核心知識背后的認知策略，形成本質問題并轉化為驅動性問題，配以適切的流程和評價;驅動性問題就是將比較抽象的、深奧的本質問題，轉化為特定年齡段的學生感興趣的問題?！彬寗有詥栴}直接影響項目化學習的實踐過程和結果。在《簡·愛》名著閱讀課中，教師可以首先讓學生提前利用課余時間搜集圖片、視頻，培養(yǎng)學生的形象思維能力;其次在教學過程中設置兩個環(huán)節(jié)：1.播放電影節(jié)選，創(chuàng)設情境，提出質疑?！坝腥苏J為這本小說這是一個簡單的愛情故事，大家贊同嗎？”2.比較思考?！罢埜鶕?jù)夏洛蒂和簡·愛的圖像，并將二者關聯(lián)標注在空白處，談談你的思考?！边@些問題引導學生把對文本的情感認知和體驗投射到生活中去，產(chǎn)生移情。通過移情，文本情感在學生身體內(nèi)產(chǎn)生內(nèi)化，情感意義和情感行為也就合二為一。這也符合我們從讓學生觀看影片，比較圖像到回答質疑，進行探究，再到讓學生上臺展示小組合作探究的成果的教學邏輯。在這一系列環(huán)節(jié)中學生將形象思維提升至抽象思維，把圖片與視頻轉化為文字閱讀運用。這樣的任務驅動，指向學生的理解策略、組織策略和敘事策略的訓練，既與《簡·愛》文本緊密結合，又能很好地拓展學生的閱讀空間，提升學生的思維能力。

所以，我們在統(tǒng)編教材的名著閱讀教學中要注重項目化教學，尤其要重視驅動性問題的設計。一個好的驅動性問題，不但能激發(fā)學生名著閱讀的內(nèi)在動力，還能給學生指出持續(xù)思考和探究的方向，提升學生的高階思維能力。

“二管”——思維導圖，以過程可視化提升學生高階思維

在名著閱讀過程中，教師應當引導學生利用圖標的形式理清人物關系和故事情節(jié)，強化學生的抽象思維能力。

《深度學習的7種有力策略》中指出：“圖解式引導是一項有效的記憶策略，因為它們幫助強化從閱讀而來的最重要信息……改善讀者對已經(jīng)閱讀過的內(nèi)容的記憶?！彼季S導圖正是圖解式引導的一種形式，信息的可視化和知識的結構化是其最大的特點。思維導圖以圖表為媒介，可以省去重復的信息，集中呈現(xiàn)重點情節(jié)。

以《簡·愛》名著閱讀教學為例，我們可設置環(huán)節(jié)“按照小說情節(jié)繪制簡·愛成長經(jīng)歷圖譜。要求：在圖譜中請體現(xiàn)出主人公簡·愛遇到了哪些人？這些人對她的影響和態(tài)度是什么？并用凝練的詞語寫出各個階段簡·愛的成長表現(xiàn)”。語文課程標準明確提出“促進他們探究能力的發(fā)展”“重點關注學生思考問題的深度和廣度”“使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。這個環(huán)節(jié)不僅讓學生系統(tǒng)了解名著情節(jié)，而且也清晰了解人物成長經(jīng)歷和形象特點，在這一可視化的過程中培養(yǎng)的正是學生的探究能力和抽象思維。

初中階段的很多名著是小說類型，以塑造人物為中心，通過對人物的成功塑造，不僅給世人留下了具體可感的藝術形象，并通過該藝術形象反映一定的社會生活，凸顯作品主題。因此，在閱讀名著中，對于梳理人物這一知識點，教師可以多運用思維導圖，將過程可視化，有利于學生感受作品中人物的人格魅力，提升學生的高階思維能力。那么，可以從哪些方面來進行繪制人物形象的思維導圖呢？第一，可以以梳理人物關系為思維路徑繪制思維導圖。尤其是作品中一些“重要他人”，梳理這些“重要他人”對主人公成長的影響。如本節(jié)課中讓學生們分析舅媽里德太太和表哥約翰·里德對簡·愛成長的影響;第二，可以以梳理人物成長路線為思維途徑繪制思維導圖。如閱讀《水滸傳》時我們可以讓學生繪制林沖的成長路線。經(jīng)歷“深入閱讀—繪制表格—提煉語言—填寫表格—比較分析”這一信息加工過程中，學生的探究能力和思維能力都有了顯著提升。

“三管”——創(chuàng)設情境，以真實化情境提升學生高階思維

目前在部分語文課堂中充斥著偽探究?！笆拐Z文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”成為一句空話，在小組合作探究中很多學生都是利用互聯(lián)網(wǎng)收集和整理資料，而沒有融入自己的深度思考，這其實是把高階思維的探究活動轉換成了低階思維的作坊加工。如何避免這種情形呢？教師可創(chuàng)設情境，以真實化情境提升學生高階思維。

情境認知理論，知識是蘊含于情境之中的，離開了特定的境域，就不存在任何的學習主體與學習行為。教師在名著教學中應當創(chuàng)設真實情境，即基于作品情境，帶領學生走進文本，或基于當下的生活情境，讓學生進行有創(chuàng)意的表達，避免一味的低階思維訓練。真實情境并非僅指現(xiàn)實生活中真實發(fā)生的事件，而是指所學知識能力的真實運用和在復雜情境中的真實思維。名著閱讀項目化學習中的真實情境，可以分為虛擬性問題情境、體驗性問題情境和現(xiàn)實性問題情境。

如《簡·愛》名著教學中，教師可設置這樣一個體驗式問題情境：簡·愛在網(wǎng)上發(fā)了這樣一條微博：“羅切斯特和圣約翰究竟誰對我是真愛？”請你站在作品中其他人物的立場上，結合簡·愛的生活經(jīng)歷，以跟帖的形式對這條微博作出評價。要求跟帖的人物在5人以上，且簡·愛所生活過的幾個地方都要有人來跟帖。該問題以《簡·愛》這部作品的“角色替換”創(chuàng)設問題情境，學生聯(lián)系該人物與簡·愛的生活經(jīng)歷，來表達這個“我”眼中的簡·愛與羅切斯特和圣約翰的交往。這個問題創(chuàng)設了一個真實的、體驗性的情境，顯得既有創(chuàng)意又貼近生活，既激發(fā)了學生的閱讀興趣，又將學生帶進了更加深廣的思考空間。

教師還可以設置這樣一個虛擬式問題情境：如果現(xiàn)在桑菲爾德莊園仍存于世，并向世人開放，你以小導游的身份向游客介紹當年在莊園中發(fā)生的故事，簡·愛、伯莎·梅森、阿黛這三個人物你會如何進行介紹？請給出你的理由。這是一個虛擬性的情景，需要學生有真實的生活情境和判斷順序的理由。教師設計此問題的目的在于驅動學生閱讀，凸顯思維的可遷移性。

教師還可以結合班級中的實際問題設計一個現(xiàn)實性問題情境：班里小夏向語文老師求援，因為小夏的爸爸認為女孩子“無才便是德”，不需要多讀書，有個好婚姻更重要。語文老師請同學們幫忙，分組從《簡·愛》中找出最恰當?shù)恼Z句制作成精美的卡片送給小夏的爸爸進行規(guī)勸，并在送卡片之前要在小組內(nèi)說明選擇這一語句的理由。這是現(xiàn)實性問題情境，來自于班里真實發(fā)生的問題。教師可組織學生開展項目化學習，研究解決小夏身上所存在的問題。

教師要經(jīng)常審視與反思自己的教學。反思自己的教學是處在“記憶”“領會”等低階思維層次，還是處在“評價”“創(chuàng)造”等高階思維層次？反思教學方法和學習任務是否要求學生運用元認知和問題求解的技能？反思自己的教學設計是否有利于促進學生高階思維能力的發(fā)展？

“四管”——善于提問，以提問有效性提升學生高階思維

教師要幫助學生建構高階學習模式?！把芯空J為，高階思維教學需要高階學習模式的支持。高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。而運用探究、發(fā)現(xiàn)和研究型學習的模式——合作小組學習、討論、案例學習、角色扮演、項目研究、模擬性決策、問題求解學習活動等，有利于發(fā)展學習者的高階思維能力。尤其是發(fā)現(xiàn)學習，能比較有效地促進學習者高階思維能力發(fā)展?！泵恳还?jié)名著閱讀課教師都會設計一些問題，通過問題引領學生去發(fā)現(xiàn)學習，促進高階思維能力的發(fā)展。問題是否明確，用詞是否準確，對教學效果和學生思維都會產(chǎn)生一定的影響。

在《簡·愛》名著閱讀教學中，我們在課堂上的提問可以分為兩大類：一類是預設性的提問，如“你認為簡·愛是一個怎樣的人”“你怎樣看待簡·愛與羅切斯特之間的愛情”;一類是生成性的提問，如在學生回答“簡·愛對羅徹斯特存在著猜疑”時，執(zhí)教者能適時進行追問“你能舉一個例子來印證這種猜疑嗎”——這樣的追問利于學生對文本做進一步的思考和分析。這兩種提問主要起到三方面的作用：第一，檢查預習，初步掌握學情;第二，推進課堂教學，深入文本，為學生思維提供方向;第三，引導學生關注關鍵字詞，輔助進行深入思考和解決問題。又如提問“在維多利亞時代的英國，人們對女性的評論標準是什么”，教師可追問“在當代你如何看待這種標準”，這兩種提問是相互融合的，為學生的思維鋪設好進步的臺階。通過預設性提問和生成性提問的討論，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，把一節(jié)名著閱讀課很好地串聯(lián)在一起，達到較好的思維提升效果。

與此同時，教師在生成性問題的表述上要避免指向不清和表意模糊的情況，如“指什么意思”“為什么”，這些問題過于宏觀，思維的指向不太明確。而問題表述的準確性與否是能否有效引導學生思考，提升高階思維能力的關鍵點。

因此，在名著教學中，知識與思維能力并存，閱讀與“悅讀”共生，我們可從任務驅動化、過程可視化、情境真實化、提問有效性四方面入手，“四管齊下”促名著閱讀，“悅讀”提升學生高階思維。

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