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        基于認知學(xué)徒制的職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練探索

        2021-08-13 01:24:08譚靜
        海外文摘·藝術(shù) 2021年8期

        譚靜

        (貴州航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院,貴州遵義 563000)

        教學(xué)技能作為教師的專業(yè)核心素養(yǎng),一直是教師教育的重點關(guān)注對象與培養(yǎng)內(nèi)容。如教育部師范教育司(2001)就闡釋到教師的主要教學(xué)能力包括:教學(xué)設(shè)計技能、教學(xué)實施技能、學(xué)業(yè)檢測與評價的技能;教育部(2011)頒布的《教師教育課程標準》也將教師教學(xué)技能訓(xùn)練作為職前教師培養(yǎng)的重要板塊。但是當前的教師教學(xué)技能訓(xùn)練卻存在脫離真實教學(xué)情景、過于形式化、缺乏對學(xué)生的有效指導(dǎo)等問題,這也致使學(xué)生訓(xùn)練積極性不高、訓(xùn)練效果不佳,最終在入職面對真實的教學(xué)情境時出現(xiàn)“教學(xué)技能欠佳”的現(xiàn)狀。

        認知學(xué)徒制是在學(xué)習(xí)科學(xué)和認知科學(xué)大發(fā)展的背景下,由柯林斯(Allan Collins)和布朗(John Seely Brown)等學(xué)者提出。它以學(xué)習(xí)者為中心,讓學(xué)習(xí)者浸潤于真實的問題情境中,在專家(或能力更強者)的指導(dǎo)下進行問題解決,通過實踐逐步獲得專家的專長和默會知識?;诖?,我們試圖探索出一個以提高職前教師教學(xué)技能為目的,以情境中的教學(xué)實踐為主要方式,以學(xué)習(xí)共同體為依托的訓(xùn)練模式。

        1 認知學(xué)徒制下的職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練模式基本結(jié)構(gòu)

        1.1 內(nèi)容:教學(xué)技能訓(xùn)練的方向

        認知學(xué)徒制強調(diào)在真實的問題情境中解決問題,過程中需要運用的知識就是“內(nèi)容”。早期研究表明,解決問題所需的知識包括領(lǐng)域知識和策略知識。領(lǐng)域知識是指結(jié)構(gòu)良好、脫離情境的概念、事實和程序知識,這種知識存在于書本中;策略知識則是在面對復(fù)雜而充滿變化的真實情景時,靈活運用領(lǐng)域知識的默會知識,這一類知識是在實踐中逐漸累積起來的,也是專家有別于新手的地方。

        有關(guān)的教學(xué)理論、教學(xué)原則、教學(xué)程序等都是屬于教師教學(xué)技能訓(xùn)練的領(lǐng)域知識,這些知識為教師教學(xué)實踐做準備。但它們也是惰性知識,職前教師在面對動態(tài)的教學(xué)實踐時并不能活躍起來,前期教學(xué)實踐出現(xiàn)的“理論脫離實際”就是具體的表現(xiàn)。策略知識這種隱形的默會知識,是教學(xué)實踐中能運用的知識,也正是職前教師所欠缺的。因此,如何讓專家的默會知識顯現(xiàn)出來,并引導(dǎo)職前教師能夠?qū)W習(xí)掌握,就是我們教學(xué)技能訓(xùn)練的主要方向。

        1.2 方法:促進教學(xué)技能發(fā)展的方式

        柯林斯(Allan Collins)等人認為,解決問題的實踐性知識,不能脫離情境而直接被學(xué)習(xí)者掌握。因此,在教學(xué)方法上,應(yīng)該給予學(xué)生充分的機會能夠觀察、體驗、發(fā)現(xiàn)處于具體情境中的專家實踐,這樣學(xué)生才能夠理解他們所掌握的領(lǐng)域知識是如何與現(xiàn)實情景結(jié)合在一起的。與此相對應(yīng)的教學(xué)方法有:示范、指導(dǎo)和腳手架的搭建、反思等。

        指導(dǎo)教師首先應(yīng)該提供教學(xué)示范,讓學(xué)生進行觀察,這也是將專家默會知識外顯的過程。然后在學(xué)生開始試講時,觀察學(xué)生,以便提供反饋、暗示等,使學(xué)生解決問題的方式和思路能更接近專家。腳手架指教師在學(xué)生試講時提供的幫助,比如:小組合作解決問題、小組評價單、教學(xué)反思等。除此之外,還可用到“模仿”“重演”等具體的反思方法,幫助學(xué)生直接將自己和專家解決問題的行為進行比較。

        1.3 順序:職前教師教學(xué)能力提升的關(guān)鍵

        大量研究表明,教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期的過程,且是有階段劃分的。Fuller(1969)有關(guān)教師關(guān)注的研究闡明,教師的關(guān)注包括:任教前關(guān)注自己階段、任教初關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)情境以及關(guān)注學(xué)生四個階段。處于不同階段的職前教師,其需要也是不同的。因此需要對職前教師的學(xué)習(xí)順序進行排序,以支持其能夠持續(xù)進步。

        遵循此原則,對職前教師的教學(xué)技能訓(xùn)練也應(yīng)該由易到難、由簡單到復(fù)雜。此外,還應(yīng)強調(diào)“整體技能先于局部技能”,即:將教學(xué)技能進行整體訓(xùn)練,而非割裂細化成各種教學(xué)技巧單獨訓(xùn)練。這種排序方式是為了讓職前教師在注意某些細節(jié)之前能夠在頭腦中構(gòu)建整體框架,從而幫助他們理解正在執(zhí)行的部分。

        1.4 社會性:學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征

        社會性指學(xué)習(xí)者是處于一定的工作情境中,這個情景充滿了各種動態(tài)問題;學(xué)習(xí)者身邊亦有能力更強者,這個能力更強者可以是專家,也可以是表現(xiàn)更好的同伴,他們都能成為學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)的對象。因此,認知學(xué)徒制認為,理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是處于一定情境中的,而且是有實踐共同體通過合作一起來解決問題的。

        教學(xué)技能的應(yīng)用場景是在既定的教室、并且有大量興趣、性格、能力迥異、面對教學(xué)實施反應(yīng)不同的學(xué)生,是動態(tài)而復(fù)雜的。為學(xué)生構(gòu)建真實的教學(xué)情境、發(fā)揮實踐共同體中能力更強者的示范引領(lǐng)作用、不斷激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機,則成為提高職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練有效性必備要素。

        2 基于認知學(xué)徒制的教學(xué)技能訓(xùn)練模式

        基于認知學(xué)徒制在真實情境中解決問題,在解決問題過程中不斷提升學(xué)習(xí)者相關(guān)技能的思路,綜合考量職前教師不同階段的能力特點和關(guān)注重點。我們以職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為范例,以學(xué)生最后能夠獨立設(shè)計并實施一次試講為目標,分階段、有側(cè)重點的對其教學(xué)技能進行整體訓(xùn)練(見表1)。

        表1 職前教師教學(xué)技能分階段訓(xùn)練框架表

        2.1 第一階段:進入學(xué)習(xí)情境

        2.1.1

        搭建小組,介紹規(guī)則

        訓(xùn)練之初,按每組5~6人、平衡組內(nèi)成員能力差異的原則對全班進行分組,告知全班本課程學(xué)習(xí)將以“小組+個人”表現(xiàn)來進行整體評價,小組成員固定不能隨意更改。這樣既關(guān)注小組整體表現(xiàn),又關(guān)注組內(nèi)個人表現(xiàn)的方式,是為了發(fā)揮每組內(nèi)能力強、反應(yīng)快的學(xué)生榜樣力量,帶領(lǐng)能力相對較弱的學(xué)生,同時又存在組與組間的競爭,能夠充分調(diào)動全班的積極性。

        2.1.2

        帶著問題觀摩并討論示范課

        首先教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)教案的一般格式與要求,然后告知學(xué)生本節(jié)課的任務(wù):觀看完示范課后,需要每個學(xué)生參與討論,并還原示范課的教案。討論的問題包括:這節(jié)課的教學(xué)目標是什么?該教師完成目標沒有,你怎么知道?過程中“幼兒”的注意力怎么樣?

        這樣做一方面可以刺激學(xué)生回憶已學(xué)過的相關(guān)知識,另一方面明確的討論問題,可以強化學(xué)生觀看示范課的動機以及引導(dǎo)學(xué)生思考的方向。后期的討論過程遵循:組內(nèi)先討論-形成總結(jié)-組間討論的步驟,過程中教師持續(xù)性的引導(dǎo)問題討論的方向。

        2.1.3

        指導(dǎo)學(xué)生還原示范課教案

        經(jīng)過以上的觀摩討論,示范課專家的教學(xué)設(shè)計思維以及其課堂關(guān)注這些隱形的知識,逐漸被學(xué)生所感知,前期的相關(guān)教學(xué)理論知識與框架也在其頭腦中開始被激活。在全班同伴群體的討論下,示范課的教案也逐漸被還原。接下來再讓每個學(xué)生自行梳理并上交被還原的教案,能夠讓教師準確把握每個學(xué)生對領(lǐng)域知識的掌握和應(yīng)用水平,既為下一階段做準備,又可調(diào)整教學(xué)重點。

        2.1.4

        展示示范課原教案,引導(dǎo)學(xué)生反思

        將學(xué)生還原的示范課教案與原教案進行對比,發(fā)現(xiàn)其中不一樣的地方,能夠有針對性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在領(lǐng)域知識上與專家的差異,比如:在教學(xué)目標的樹立與表達上、相應(yīng)的教學(xué)活動上等是否一致,如果不一致,那原因又是什么。通過不斷反思,聯(lián)系該課的具體情景,學(xué)生逐漸理解專家的思考方式。

        2.2 第二階段:關(guān)注作為“教師”角色的自己

        2.2.1

        重演示范課教學(xué)現(xiàn)場

        雖然相關(guān)教學(xué)理論要求所有教師需要關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教學(xué)情景,但根據(jù)Fuller的研究,所有教師在初始階段,最關(guān)注的是自己的表現(xiàn):如有沒有犯錯?同伴、教師以及“幼兒”對自己的評價如何?這一點也得到眾多一線教師的認同。

        基于此,本階段的訓(xùn)練重點就在于讓學(xué)生積累有關(guān)“自我”的實踐知識:教師語言、教態(tài)、課堂教學(xué)管理等方面,而關(guān)于教學(xué)設(shè)計與實施本身則是本階段達成目的的手段,予以淡化。

        2.2.2

        各小組完成評課單

        在每一組派出最強代表進行重演示范課的同時,其他組的成員則要作為評課教師,完成評課單(見表2),記錄展示組的優(yōu)劣勢,以便后面進行評課議課。

        表2 教學(xué)技能訓(xùn)練二階評課單

        在此環(huán)節(jié)中,評課單充當?shù)募仁菍W(xué)生思維和學(xué)習(xí)的方向,也是引導(dǎo)學(xué)生反思的重要認知工具。而專家示范和同伴群體的演示,則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象,過程中他們不斷調(diào)整和重構(gòu)自己有關(guān)教學(xué)實踐的知識。能夠發(fā)現(xiàn),在這樣的真實教學(xué)情境中,每個組的學(xué)生為了能給出有針對性的評價,并且避免本組犯之前小組的錯誤,在教師語言、教態(tài)以及課堂管理上,越來越接近示范教師的教學(xué)樣態(tài)。

        這樣形式化的訓(xùn)練,看似是一個簡單的復(fù)演與模仿,其實就是通過外在形式促使學(xué)生理解示范教師的“以幼兒為中心”的教育理念,也只有在這樣理念和實踐知識的支持下,才能催生出成熟教師相應(yīng)的教學(xué)語言、教態(tài)和課堂管理方式。

        2.2.3

        學(xué)生自我反思

        只要有認知沖突就存在自我反思,在學(xué)生觀看同伴展示、填寫評課單、參與學(xué)習(xí)共同體的討論中,學(xué)生持續(xù)構(gòu)建屬于自己的實踐知識體系,這些知識與教學(xué)情景緊密聯(lián)系,可以在后期的試講中直接應(yīng)用。為了進一步鞏固和強化這些具有個人色彩的、靈活的知識,在本輪訓(xùn)練后,還需學(xué)生用紙筆總結(jié)反思過程和結(jié)果。

        指導(dǎo)教師一方面要評價和引導(dǎo)學(xué)生的反思質(zhì)量,另一方面這些反思和總結(jié)也可作為最后考察學(xué)生進步情況的痕跡。

        2.3 第三階段:關(guān)注教學(xué)設(shè)計與“幼兒”

        經(jīng)過前一輪的訓(xùn)練,能夠明顯地看到學(xué)生的進步軌跡:從一開始只關(guān)注作為教師的形象,到逐漸開始關(guān)注課堂上“幼兒”的反應(yīng),以及最后關(guān)注示范教師的設(shè)計理念與設(shè)計意圖。因此,這一階段的訓(xùn)練聚焦的是教學(xué)設(shè)計與實施的合理性:是否考慮幼兒的能力、興趣。

        2.3.1

        聚焦教學(xué)設(shè)計的小組討論

        在教學(xué)資源方面,教師首先呈現(xiàn)給學(xué)生的是提前錄制好的有待完善的教學(xué)現(xiàn)場視頻,學(xué)生在觀看的同時需要記錄發(fā)現(xiàn)的問題,以便之后進行討論。由于示范視頻是由學(xué)生展示,所以在教師教態(tài)、語言和課堂管理方面都有待改進,在前一輪的訓(xùn)練下,課堂上的學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)并指出該示范者的問題,因此很快就結(jié)束該主題的討論。

        在討論教學(xué)目標是否實現(xiàn)?哪些活動支撐了目標的實現(xiàn)?過程中幼兒的注意力與興趣如何?等問題時,學(xué)生的關(guān)注點逐漸聚焦到教學(xué)設(shè)計原理上:教學(xué)目標的設(shè)立需要綜合考量既定的教學(xué)背景、幼兒的能力起點與興趣等,目標的達成需要有活動的支撐,而活動的設(shè)計亦要滿足學(xué)生的能力基礎(chǔ)與興趣。

        2.3.2

        修繕既定教案,完成第二輪小組展示

        經(jīng)過上一環(huán)節(jié)的討論,各小組在需要在原教案的基礎(chǔ)上不斷完善:可以選擇不改變原教學(xué)目標,調(diào)整或豐富教學(xué)活動;也可以改變原教學(xué)目標,并設(shè)計合適的教學(xué)活動。這種框架內(nèi)的同課異構(gòu),有幾乎明確的教學(xué)目標,也有可供參考的教學(xué)活動,從任務(wù)的難度上來說,是學(xué)生“跳一跳就能摘到的桃子”。因此在保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的同時,既能鍛煉學(xué)生的教學(xué)設(shè)計能力,又能夠促進其教學(xué)實踐知識的生成。

        在展示的過程中,各小組仍需按照上一輪的模式,完成既定的教學(xué)評課單(見表3)。能夠看得出來,此環(huán)節(jié)的引導(dǎo)方向主要在于學(xué)生設(shè)計與實施教學(xué)過程中,對“幼兒”的考慮:目標考慮幼兒全面發(fā)展、活動過程考慮幼兒注意力與興趣、活動結(jié)果考慮幼兒的收獲與改變。這種方向也正是“專家型教師”的關(guān)注中心。

        表3 教學(xué)技能訓(xùn)練三階評課單

        2.3.3

        學(xué)生自我反思

        根據(jù)要求,此階段要求學(xué)生從評課的幾個角度進行自我反思,反思的內(nèi)容可以是自己的直接經(jīng)驗,也可以是從其他同學(xué)身上汲取的經(jīng)驗。而采取的形式,亦是有痕跡的紙筆反思。

        2.4 第四階段:獨立探索

        到此階段,學(xué)生基本上已經(jīng)掌握了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計理念,并且也積累了一定的教學(xué)實踐經(jīng)驗。因此,只需向?qū)W生給出明確的目標任務(wù)和評價標準即可:在規(guī)定時間內(nèi),上交一份自己的教學(xué)試講視頻(十分鐘左右);試講的形式模擬幼兒園集中上課;最后的按照評價標準給予打分(見表4):

        表4 教學(xué)技能訓(xùn)練四階評課單

        3 分析與思考

        3.1 明確的訓(xùn)練目標與方向

        現(xiàn)代幼兒教育對幼兒教師提出了更高的需求,除了基本的教書育人外,還需要具備反思和研究的能力。因此,為了避免出現(xiàn)馬爾庫所說的“單向度”的教師,即只掌握精準的教學(xué)技巧而缺乏感性思考的教師,我們的這個訓(xùn)練模式在任何一個階段都著重職前教師反思能力的養(yǎng)成。能夠帶著教育情感去養(yǎng)成教學(xué)技能,是我們前進的方向與培養(yǎng)目標。而學(xué)生教學(xué)技能的形成是一個無法快進的過程,確定前進方向,按照教師發(fā)展規(guī)律,分階段分目標進行培養(yǎng),既能夠使指導(dǎo)教師對學(xué)生提出合理期望,也能讓任務(wù)難度控制在學(xué)生能夠接受的范圍,保持其學(xué)習(xí)動機。

        3.2 為學(xué)生提供合理的學(xué)習(xí)資源

        3.2.1

        提供認知框架

        發(fā)展成熟的專家型教師,其教學(xué)背后有很多隱形的知識和智慧,是不能為外人所感知的。但是我們可以通過模仿、重演等形式,將不同階段評課單作為重要認知工具,使教學(xué)技能背后的默會知識充分暴露出來。學(xué)生在此認知框架下,逐漸掌握專家的思維方式,積累教學(xué)實踐知識,促進教學(xué)技能的養(yǎng)成。

        3.2.2

        構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

        充分利用學(xué)生群體的差異性,學(xué)生之間能力、理解力、反應(yīng)速度的不一樣成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個優(yōu)勢:群體里能力強的學(xué)生向?qū)<宜季S靠攏,能力相對較弱的學(xué)生則向同伴群體靠攏。在平等、協(xié)商的氛圍中,所有人都遵循同樣一套教學(xué)技能評價體系,經(jīng)過多輪的訓(xùn)練,小組能力的提高也帶動個人能力的提高,最終實現(xiàn)學(xué)生整體教學(xué)能力的進階。

        3.3 關(guān)注過程性評價,引導(dǎo)學(xué)生實踐能力生成

        在每一階段,除了既定的階段培養(yǎng)目標外,還能夠發(fā)現(xiàn)過程中會出現(xiàn)很多無法預(yù)料的生成性問題,比如在第二階段,學(xué)生在實際重演的過程中就出現(xiàn)過“關(guān)注PPT還是關(guān)注幼兒?”“玩教具是一次性全拿出來,還是依次拿出來?”等情境性問題。這類問題需要教師耐心引導(dǎo)學(xué)生討論,并生成自己的解決方案。

        此外,訓(xùn)練過程中還需關(guān)注學(xué)生的情感,準確評價學(xué)生的試講結(jié)果是態(tài)度、方法還是能力上的問題,及時糾偏,以持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生實踐能力的生成。

        3.4 本模式的應(yīng)用范圍

        由以上可以看出,本模式涉及的是一般教學(xué)方法,主要涵蓋教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力(提問技能、語言技能、課堂組織技能等)以及教師的反思能力。它既可以嵌入學(xué)科教學(xué)中,也可以作為學(xué)生職前或者是正式實習(xí)前的基本功集中訓(xùn)練。

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