譚靜

（貴州航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州遵義 563000）

教學(xué)技能作為教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，一直是教師教育的重點(diǎn)關(guān)注對象與培養(yǎng)內(nèi)容。如教育部師范教育司（2001）就闡釋到教師的主要教學(xué)能力包括：教學(xué)設(shè)計(jì)技能、教學(xué)實(shí)施技能、學(xué)業(yè)檢測與評價(jià)的技能；教育部（2011）頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》也將教師教學(xué)技能訓(xùn)練作為職前教師培養(yǎng)的重要板塊。但是當(dāng)前的教師教學(xué)技能訓(xùn)練卻存在脫離真實(shí)教學(xué)情景、過于形式化、缺乏對學(xué)生的有效指導(dǎo)等問題，這也致使學(xué)生訓(xùn)練積極性不高、訓(xùn)練效果不佳，最終在入職面對真實(shí)的教學(xué)情境時(shí)出現(xiàn)“教學(xué)技能欠佳”的現(xiàn)狀。

認(rèn)知學(xué)徒制是在學(xué)習(xí)科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)大發(fā)展的背景下，由柯林斯（Allan Collins）和布朗（John Seely Brown）等學(xué)者提出。它以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者浸潤于真實(shí)的問題情境中，在專家（或能力更強(qiáng)者）的指導(dǎo)下進(jìn)行問題解決，通過實(shí)踐逐步獲得專家的專長和默會知識。基于此，我們試圖探索出一個(gè)以提高職前教師教學(xué)技能為目的，以情境中的教學(xué)實(shí)踐為主要方式，以學(xué)習(xí)共同體為依托的訓(xùn)練模式。

1 認(rèn)知學(xué)徒制下的職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練模式基本結(jié)構(gòu)

1.1 內(nèi)容：教學(xué)技能訓(xùn)練的方向

認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的問題情境中解決問題，過程中需要運(yùn)用的知識就是“內(nèi)容”。早期研究表明，解決問題所需的知識包括領(lǐng)域知識和策略知識。領(lǐng)域知識是指結(jié)構(gòu)良好、脫離情境的概念、事實(shí)和程序知識，這種知識存在于書本中；策略知識則是在面對復(fù)雜而充滿變化的真實(shí)情景時(shí)，靈活運(yùn)用領(lǐng)域知識的默會知識，這一類知識是在實(shí)踐中逐漸累積起來的，也是專家有別于新手的地方。

有關(guān)的教學(xué)理論、教學(xué)原則、教學(xué)程序等都是屬于教師教學(xué)技能訓(xùn)練的領(lǐng)域知識，這些知識為教師教學(xué)實(shí)踐做準(zhǔn)備。但它們也是惰性知識，職前教師在面對動態(tài)的教學(xué)實(shí)踐時(shí)并不能活躍起來，前期教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)的“理論脫離實(shí)際”就是具體的表現(xiàn)。策略知識這種隱形的默會知識，是教學(xué)實(shí)踐中能運(yùn)用的知識，也正是職前教師所欠缺的。因此，如何讓專家的默會知識顯現(xiàn)出來，并引導(dǎo)職前教師能夠?qū)W習(xí)掌握，就是我們教學(xué)技能訓(xùn)練的主要方向。

1.2 方法：促進(jìn)教學(xué)技能發(fā)展的方式

柯林斯（Allan Collins）等人認(rèn)為，解決問題的實(shí)踐性知識，不能脫離情境而直接被學(xué)習(xí)者掌握。因此，在教學(xué)方法上，應(yīng)該給予學(xué)生充分的機(jī)會能夠觀察、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)處于具體情境中的專家實(shí)踐，這樣學(xué)生才能夠理解他們所掌握的領(lǐng)域知識是如何與現(xiàn)實(shí)情景結(jié)合在一起的。與此相對應(yīng)的教學(xué)方法有：示范、指導(dǎo)和腳手架的搭建、反思等。

指導(dǎo)教師首先應(yīng)該提供教學(xué)示范，讓學(xué)生進(jìn)行觀察，這也是將專家默會知識外顯的過程。然后在學(xué)生開始試講時(shí)，觀察學(xué)生，以便提供反饋、暗示等，使學(xué)生解決問題的方式和思路能更接近專家。腳手架指教師在學(xué)生試講時(shí)提供的幫助，比如：小組合作解決問題、小組評價(jià)單、教學(xué)反思等。除此之外，還可用到“模仿”“重演”等具體的反思方法，幫助學(xué)生直接將自己和專家解決問題的行為進(jìn)行比較。

1.3 順序：職前教師教學(xué)能力提升的關(guān)鍵

大量研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長期的過程，且是有階段劃分的。Fuller（1969）有關(guān)教師關(guān)注的研究闡明，教師的關(guān)注包括：任教前關(guān)注自己階段、任教初關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)情境以及關(guān)注學(xué)生四個(gè)階段。處于不同階段的職前教師，其需要也是不同的。因此需要對職前教師的學(xué)習(xí)順序進(jìn)行排序，以支持其能夠持續(xù)進(jìn)步。

遵循此原則，對職前教師的教學(xué)技能訓(xùn)練也應(yīng)該由易到難、由簡單到復(fù)雜。此外，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)“整體技能先于局部技能”，即：將教學(xué)技能進(jìn)行整體訓(xùn)練，而非割裂細(xì)化成各種教學(xué)技巧單獨(dú)訓(xùn)練。這種排序方式是為了讓職前教師在注意某些細(xì)節(jié)之前能夠在頭腦中構(gòu)建整體框架，從而幫助他們理解正在執(zhí)行的部分。

1.4 社會性：學(xué)習(xí)環(huán)境的社會特征

社會性指學(xué)習(xí)者是處于一定的工作情境中，這個(gè)情景充滿了各種動態(tài)問題；學(xué)習(xí)者身邊亦有能力更強(qiáng)者，這個(gè)能力更強(qiáng)者可以是專家，也可以是表現(xiàn)更好的同伴，他們都能成為學(xué)習(xí)者觀察學(xué)習(xí)的對象。因此，認(rèn)知學(xué)徒制認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境是處于一定情境中的，而且是有實(shí)踐共同體通過合作一起來解決問題的。

教學(xué)技能的應(yīng)用場景是在既定的教室、并且有大量興趣、性格、能力迥異、面對教學(xué)實(shí)施反應(yīng)不同的學(xué)生，是動態(tài)而復(fù)雜的。為學(xué)生構(gòu)建真實(shí)的教學(xué)情境、發(fā)揮實(shí)踐共同體中能力更強(qiáng)者的示范引領(lǐng)作用、不斷激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，則成為提高職前教師教學(xué)技能訓(xùn)練有效性必備要素。

2 基于認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)技能訓(xùn)練模式

基于認(rèn)知學(xué)徒制在真實(shí)情境中解決問題，在解決問題過程中不斷提升學(xué)習(xí)者相關(guān)技能的思路，綜合考量職前教師不同階段的能力特點(diǎn)和關(guān)注重點(diǎn)。我們以職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為范例，以學(xué)生最后能夠獨(dú)立設(shè)計(jì)并實(shí)施一次試講為目標(biāo)，分階段、有側(cè)重點(diǎn)的對其教學(xué)技能進(jìn)行整體訓(xùn)練（見表1）。

表1 職前教師教學(xué)技能分階段訓(xùn)練框架表

2.1 第一階段：進(jìn)入學(xué)習(xí)情境

2.1.1

搭建小組，介紹規(guī)則

訓(xùn)練之初，按每組5～6人、平衡組內(nèi)成員能力差異的原則對全班進(jìn)行分組，告知全班本課程學(xué)習(xí)將以“小組+個(gè)人”表現(xiàn)來進(jìn)行整體評價(jià)，小組成員固定不能隨意更改。這樣既關(guān)注小組整體表現(xiàn)，又關(guān)注組內(nèi)個(gè)人表現(xiàn)的方式，是為了發(fā)揮每組內(nèi)能力強(qiáng)、反應(yīng)快的學(xué)生榜樣力量，帶領(lǐng)能力相對較弱的學(xué)生，同時(shí)又存在組與組間的競爭，能夠充分調(diào)動全班的積極性。

2.1.2

帶著問題觀摩并討論示范課

首先教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)教案的一般格式與要求，然后告知學(xué)生本節(jié)課的任務(wù)：觀看完示范課后，需要每個(gè)學(xué)生參與討論，并還原示范課的教案。討論的問題包括：這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是什么？該教師完成目標(biāo)沒有，你怎么知道？過程中“幼兒”的注意力怎么樣？

這樣做一方面可以刺激學(xué)生回憶已學(xué)過的相關(guān)知識，另一方面明確的討論問題，可以強(qiáng)化學(xué)生觀看示范課的動機(jī)以及引導(dǎo)學(xué)生思考的方向。后期的討論過程遵循：組內(nèi)先討論-形成總結(jié)-組間討論的步驟，過程中教師持續(xù)性的引導(dǎo)問題討論的方向。

2.1.3

指導(dǎo)學(xué)生還原示范課教案

經(jīng)過以上的觀摩討論，示范課專家的教學(xué)設(shè)計(jì)思維以及其課堂關(guān)注這些隱形的知識，逐漸被學(xué)生所感知，前期的相關(guān)教學(xué)理論知識與框架也在其頭腦中開始被激活。在全班同伴群體的討論下，示范課的教案也逐漸被還原。接下來再讓每個(gè)學(xué)生自行梳理并上交被還原的教案，能夠讓教師準(zhǔn)確把握每個(gè)學(xué)生對領(lǐng)域知識的掌握和應(yīng)用水平，既為下一階段做準(zhǔn)備，又可調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)。

2.1.4

展示示范課原教案，引導(dǎo)學(xué)生反思

將學(xué)生還原的示范課教案與原教案進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)其中不一樣的地方，能夠有針對性地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在領(lǐng)域知識上與專家的差異，比如：在教學(xué)目標(biāo)的樹立與表達(dá)上、相應(yīng)的教學(xué)活動上等是否一致，如果不一致，那原因又是什么。通過不斷反思，聯(lián)系該課的具體情景，學(xué)生逐漸理解專家的思考方式。

2.2 第二階段：關(guān)注作為“教師”角色的自己

2.2.1

重演示范課教學(xué)現(xiàn)場

雖然相關(guān)教學(xué)理論要求所有教師需要關(guān)注學(xué)生、關(guān)注教學(xué)情景，但根據(jù)Fuller的研究，所有教師在初始階段，最關(guān)注的是自己的表現(xiàn)：如有沒有犯錯(cuò)？同伴、教師以及“幼兒”對自己的評價(jià)如何？這一點(diǎn)也得到眾多一線教師的認(rèn)同。

基于此，本階段的訓(xùn)練重點(diǎn)就在于讓學(xué)生積累有關(guān)“自我”的實(shí)踐知識：教師語言、教態(tài)、課堂教學(xué)管理等方面，而關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施本身則是本階段達(dá)成目的的手段，予以淡化。

2.2.2

各小組完成評課單

在每一組派出最強(qiáng)代表進(jìn)行重演示范課的同時(shí)，其他組的成員則要作為評課教師，完成評課單（見表2），記錄展示組的優(yōu)劣勢，以便后面進(jìn)行評課議課。

表2 教學(xué)技能訓(xùn)練二階評課單

在此環(huán)節(jié)中，評課單充當(dāng)?shù)募仁菍W(xué)生思維和學(xué)習(xí)的方向，也是引導(dǎo)學(xué)生反思的重要認(rèn)知工具。而專家示范和同伴群體的演示，則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，過程中他們不斷調(diào)整和重構(gòu)自己有關(guān)教學(xué)實(shí)踐的知識。能夠發(fā)現(xiàn)，在這樣的真實(shí)教學(xué)情境中，每個(gè)組的學(xué)生為了能給出有針對性的評價(jià)，并且避免本組犯之前小組的錯(cuò)誤，在教師語言、教態(tài)以及課堂管理上，越來越接近示范教師的教學(xué)樣態(tài)。

這樣形式化的訓(xùn)練，看似是一個(gè)簡單的復(fù)演與模仿，其實(shí)就是通過外在形式促使學(xué)生理解示范教師的“以幼兒為中心”的教育理念，也只有在這樣理念和實(shí)踐知識的支持下，才能催生出成熟教師相應(yīng)的教學(xué)語言、教態(tài)和課堂管理方式。

2.2.3

學(xué)生自我反思

只要有認(rèn)知沖突就存在自我反思，在學(xué)生觀看同伴展示、填寫評課單、參與學(xué)習(xí)共同體的討論中，學(xué)生持續(xù)構(gòu)建屬于自己的實(shí)踐知識體系，這些知識與教學(xué)情景緊密聯(lián)系，可以在后期的試講中直接應(yīng)用。為了進(jìn)一步鞏固和強(qiáng)化這些具有個(gè)人色彩的、靈活的知識，在本輪訓(xùn)練后，還需學(xué)生用紙筆總結(jié)反思過程和結(jié)果。

指導(dǎo)教師一方面要評價(jià)和引導(dǎo)學(xué)生的反思質(zhì)量，另一方面這些反思和總結(jié)也可作為最后考察學(xué)生進(jìn)步情況的痕跡。

2.3 第三階段：關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)與“幼兒”

經(jīng)過前一輪的訓(xùn)練，能夠明顯地看到學(xué)生的進(jìn)步軌跡：從一開始只關(guān)注作為教師的形象，到逐漸開始關(guān)注課堂上“幼兒”的反應(yīng)，以及最后關(guān)注示范教師的設(shè)計(jì)理念與設(shè)計(jì)意圖。因此，這一階段的訓(xùn)練聚焦的是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的合理性：是否考慮幼兒的能力、興趣。

2.3.1

聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)的小組討論

在教學(xué)資源方面，教師首先呈現(xiàn)給學(xué)生的是提前錄制好的有待完善的教學(xué)現(xiàn)場視頻，學(xué)生在觀看的同時(shí)需要記錄發(fā)現(xiàn)的問題，以便之后進(jìn)行討論。由于示范視頻是由學(xué)生展示，所以在教師教態(tài)、語言和課堂管理方面都有待改進(jìn)，在前一輪的訓(xùn)練下，課堂上的學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)并指出該示范者的問題，因此很快就結(jié)束該主題的討論。

在討論教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)？哪些活動支撐了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？過程中幼兒的注意力與興趣如何？等問題時(shí)，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)逐漸聚焦到教學(xué)設(shè)計(jì)原理上：教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立需要綜合考量既定的教學(xué)背景、幼兒的能力起點(diǎn)與興趣等，目標(biāo)的達(dá)成需要有活動的支撐，而活動的設(shè)計(jì)亦要滿足學(xué)生的能力基礎(chǔ)與興趣。

2.3.2

修繕既定教案，完成第二輪小組展示

經(jīng)過上一環(huán)節(jié)的討論，各小組在需要在原教案的基礎(chǔ)上不斷完善：可以選擇不改變原教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整或豐富教學(xué)活動；也可以改變原教學(xué)目標(biāo)，并設(shè)計(jì)合適的教學(xué)活動。這種框架內(nèi)的同課異構(gòu)，有幾乎明確的教學(xué)目標(biāo)，也有可供參考的教學(xué)活動，從任務(wù)的難度上來說，是學(xué)生“跳一跳就能摘到的桃子”。因此在保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)的同時(shí)，既能鍛煉學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，又能夠促進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐知識的生成。

在展示的過程中，各小組仍需按照上一輪的模式，完成既定的教學(xué)評課單（見表3）。能夠看得出來，此環(huán)節(jié)的引導(dǎo)方向主要在于學(xué)生設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)過程中，對“幼兒”的考慮：目標(biāo)考慮幼兒全面發(fā)展、活動過程考慮幼兒注意力與興趣、活動結(jié)果考慮幼兒的收獲與改變。這種方向也正是“專家型教師”的關(guān)注中心。

表3 教學(xué)技能訓(xùn)練三階評課單

2.3.3

學(xué)生自我反思

根據(jù)要求，此階段要求學(xué)生從評課的幾個(gè)角度進(jìn)行自我反思，反思的內(nèi)容可以是自己的直接經(jīng)驗(yàn)，也可以是從其他同學(xué)身上汲取的經(jīng)驗(yàn)。而采取的形式，亦是有痕跡的紙筆反思。

2.4 第四階段：獨(dú)立探索

到此階段，學(xué)生基本上已經(jīng)掌握了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，并且也積累了一定的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此，只需向?qū)W生給出明確的目標(biāo)任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)即可：在規(guī)定時(shí)間內(nèi)，上交一份自己的教學(xué)試講視頻（十分鐘左右）；試講的形式模擬幼兒園集中上課；最后的按照評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給予打分（見表4）：

表4 教學(xué)技能訓(xùn)練四階評課單

3 分析與思考

3.1 明確的訓(xùn)練目標(biāo)與方向

現(xiàn)代幼兒教育對幼兒教師提出了更高的需求，除了基本的教書育人外，還需要具備反思和研究的能力。因此，為了避免出現(xiàn)馬爾庫所說的“單向度”的教師，即只掌握精準(zhǔn)的教學(xué)技巧而缺乏感性思考的教師，我們的這個(gè)訓(xùn)練模式在任何一個(gè)階段都著重職前教師反思能力的養(yǎng)成。能夠帶著教育情感去養(yǎng)成教學(xué)技能，是我們前進(jìn)的方向與培養(yǎng)目標(biāo)。而學(xué)生教學(xué)技能的形成是一個(gè)無法快進(jìn)的過程，確定前進(jìn)方向，按照教師發(fā)展規(guī)律，分階段分目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)，既能夠使指導(dǎo)教師對學(xué)生提出合理期望，也能讓任務(wù)難度控制在學(xué)生能夠接受的范圍，保持其學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.2 為學(xué)生提供合理的學(xué)習(xí)資源

3.2.1

提供認(rèn)知框架

發(fā)展成熟的專家型教師，其教學(xué)背后有很多隱形的知識和智慧，是不能為外人所感知的。但是我們可以通過模仿、重演等形式，將不同階段評課單作為重要認(rèn)知工具，使教學(xué)技能背后的默會知識充分暴露出來。學(xué)生在此認(rèn)知框架下，逐漸掌握專家的思維方式，積累教學(xué)實(shí)踐知識，促進(jìn)教學(xué)技能的養(yǎng)成。

3.2.2

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

充分利用學(xué)生群體的差異性，學(xué)生之間能力、理解力、反應(yīng)速度的不一樣成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)優(yōu)勢：群體里能力強(qiáng)的學(xué)生向?qū)＜宜季S靠攏，能力相對較弱的學(xué)生則向同伴群體靠攏。在平等、協(xié)商的氛圍中，所有人都遵循同樣一套教學(xué)技能評價(jià)體系，經(jīng)過多輪的訓(xùn)練，小組能力的提高也帶動個(gè)人能力的提高，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體教學(xué)能力的進(jìn)階。

3.3 關(guān)注過程性評價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐能力生成

在每一階段，除了既定的階段培養(yǎng)目標(biāo)外，還能夠發(fā)現(xiàn)過程中會出現(xiàn)很多無法預(yù)料的生成性問題，比如在第二階段，學(xué)生在實(shí)際重演的過程中就出現(xiàn)過“關(guān)注PPT還是關(guān)注幼兒？”“玩教具是一次性全拿出來，還是依次拿出來？”等情境性問題。這類問題需要教師耐心引導(dǎo)學(xué)生討論，并生成自己的解決方案。

此外，訓(xùn)練過程中還需關(guān)注學(xué)生的情感，準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生的試講結(jié)果是態(tài)度、方法還是能力上的問題，及時(shí)糾偏，以持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐能力的生成。

3.4 本模式的應(yīng)用范圍

由以上可以看出，本模式涉及的是一般教學(xué)方法，主要涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力（提問技能、語言技能、課堂組織技能等）以及教師的反思能力。它既可以嵌入學(xué)科教學(xué)中，也可以作為學(xué)生職前或者是正式實(shí)習(xí)前的基本功集中訓(xùn)練。