張焱

種在幼兒園小菜地里的花生成熟了，一群剛升入中班的孩子為此感到喜悅和好奇，這觸發(fā)了教師進一步開展有關“花生成熟了”的主題活動的想法。教師預設了很多值得研究的問題，并不斷詢問孩子們“關于花生還有什么問題”，希望孩子們提出的問題能與自己的預設“不謀而合”，可是不知為何，孩子們都表示沒有問題。在教師看來，這個主題活動有豐富的內容可以探究，她不明白為什么這些內容沒能和孩子的關注點“相遇”，碰撞出火花。其實，這樣的苦惱我也有過。解答這一疑問的關鍵就是檢視教師構建的主題活動內容是否真正符合孩子當下的經驗水平和迫切需要。

案例中有兩個信息是值得教師注意并需要教師在推進主題活動時分析和思考的。第一，案例中的孩子剛剛升入中班，在這樣一個具有科學探究意味的活動中，他們的探究帶有很強的隨機性，他們在活動中的思考大多是基于事物表面特征進行的;第二，孩子們并沒有直接參與花生的種植過程，只是斷斷續(xù)續(xù)地通過教師拍的照片獲得了一些花生成長的信息，因此對于花生的認識停留于已有的生活經驗即剝花生、吃花生上，花生的種植和收獲是孩子經驗的空白點，而教師接下來帶孩子開展的正是收獲花生的活動。

收獲花生的過程是這個案例中描述最為翔實的片段。教師考慮到花生地不大，便將孩子們分成三組去收獲花生。我們看到，三個組的孩子有不同的收獲體驗。第一組，由于花生比較多，孩子們嘗試了用各種工具去收獲。用不同的工具，體驗是不同的，每個孩子都有自己的發(fā)現(xiàn)。第二組，孩子們在挖的過程中不再聚焦于探索用哪種工具比較好，而是聚焦于怎樣才能找到藏在泥土里的花生。通過不斷嘗試，孩子們驚喜地發(fā)現(xiàn)“長長的、橢圓形的‘草下面有花生”。第三組，由于剩余的花生已經不多了，孩子們迫切地想找到花生，在此過程中，他們發(fā)現(xiàn)泥土很干很硬。對于這個年齡段的孩子，對于這群沒有直接參與花生種植過程的孩子，教師組織了這樣一個讓孩子親手收獲花生的活動，帶給孩子真實的體驗。三個組收獲花生的難易程度顯然不同，三個組孩子的體驗和關注的焦點問題也不同。教師應該考慮這個年齡段孩子在科學探究活動中的特點，多鼓勵孩子說說自己的發(fā)現(xiàn)，談談自己的感受，并予以積極的回應。教師若能以欣賞的姿態(tài)傾聽孩子講述自己的發(fā)現(xiàn)，便能更好地激發(fā)孩子去思考、去發(fā)現(xiàn)、去表達。但是案例中教師發(fā)現(xiàn)孩子們交流的欲望并不強烈，我認為問題出在三個組最后雖然在一起交流，但三個組的孩子在收獲過程中的體驗是不同的，要讓沒有直接體驗的孩子去理解其他兩組同伴的發(fā)現(xiàn)，這對于剛升入中班的孩子而言是有困難的。教師可以改變三組集中交流的方式，組織同組的孩子進行交流：交流工具的使用心得，交流怎樣通過觀察長在地上的“草”來找到藏在地下的花生，交流泥土又硬又干該怎么辦……三個組的孩子各自充分回顧收獲花生的過程，交流自己的發(fā)現(xiàn)，提出自己的問題。而教師需要做的是幫助孩子梳理問題，支持孩子自己找到問題的答案。

案例中的教師很有責任心，教育意識也很強，當看到孩子們收獲花生時興致盎然的樣子，聽到孩子們相互之間的討論，她已經在思考和構建“花生成熟了”主題活動的框架了。但是教師在思考這些問題、構建主題框架的時候，忽略了框架構建的基礎——這群才4歲多點的孩子的認知水平和關于花生的已有經驗。這個年齡段的大多數(shù)孩子雖然也會提出一些問題，但只能發(fā)現(xiàn)事物之間表面的聯(lián)系。因此，教師預想的很多探究內容，例如“花生可以用來做什么”“花生是怎樣變成好吃的花生糖、花生酥、花生醬的”，并不符合當下這個年齡段的孩子認識事物的特點。值得贊許的是，案例中的教師沒有一意孤行，正如她所說的，沒有去主導和控制孩子的探究活動。從孩子的回應來看，教師預設的研究問題和內容并不適合當下才升入中班的孩子。因此，我建議在這樣的情況下，教師可以將關于花生的探究活動暫時擱置，同時，將這次收獲花生活動的照片或視頻保存好，也許到了大班，孩子們進一步探究植物的果實、我們的食物時，他們又會重新對花生感興趣、產生問題，屆時再來進行探究就水到渠成了。

“花生成熟了”的案例讓我再一次意識到很多時候教師預想的教育價值并不符合孩子當下的需要。真正有價值的教育活動首先應是符合孩子需要的，教師在此基礎上構建適宜的支架，才可能真正引發(fā)孩子的探究興趣，促進孩子發(fā)展。