曾煌偉

教學二年級上冊數(shù)學第二單元第27頁《連加連減》時，在復習導入后，我利用制作的課件依次播放課本中例1的情境圖，讓學生仔細觀察，獲取信息，列式計算。

當我播放圖1、圖2“第一組摘了28個小南瓜，第二組摘了34個小南瓜”，一位同學說“兩個小組一共摘了62個小南瓜”，一位同學很快口頭列式為：28+34=62（個）。接著，我又播放圖3“第三組摘了22個小南瓜”，并追問“你又想告訴大家什么？”有的說“第三組摘了22個小南瓜，三個小組一共摘了84個小南瓜”；有的則說“現(xiàn)在一共有84個小南瓜”。當我問他怎么這么快就知道時，大多數(shù)同學幾乎是異口同聲、脫口而出“84個，因為62+22=84（個）”。

教學似乎四平八穩(wěn)，進程好像一帆風順，只是大部分同學無疑陷入了思維斷層的尷尬。這個教學案例，引起了筆者對如何用好教材情境圖的反思，發(fā)掘思維價值有效策略的探賾。

一、取舍策略

情境圖是人教版數(shù)學教材的一大亮點。然而，觀照當下，由于認識的誤解和操作的偏差，“情境圖”使用主要存在著“棄置不用”“本末倒置”“機械套用”諸多誤區(qū)，在一定程度上影響了課程目標的有效達成。在現(xiàn)實中，一些教師在使用情境圖時，也出現(xiàn)了一種固定的模式：出示情境圖—獲取信息—提出問題—解決問題，很少有新的突破。因此，在實際教學中，我們應該以“一分為二”的辨證眼光去理性看待情境圖，本著“源于教材，高于教材”的理念，深入挖掘情境圖的內(nèi)涵，或以此為藍本進行合理取舍，在情境圖的呈現(xiàn)上下功夫，創(chuàng)造性地使用并發(fā)揮情境圖的價值，從而使情境圖成為提高教材思維含量的一個有效載體。如上述教學案例中，如果用“一次呈現(xiàn)”取代“分次呈現(xiàn)”，就可讓學生避免陷入無效或低效思維的泥潭。

二、問題策略

現(xiàn)代教學論認為，產(chǎn)生學習的根本動力是問題。學生的思維過程往往從問題開始。有經(jīng)驗的教師總是十分講究課堂提問的設(shè)計，注意從思維的深度、廣度和密度上去設(shè)計問題，力求點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍，學生思維高潮迭起。如果沒有好的問題，學生的學習只能是表層和形式的，缺乏深入。高質(zhì)量的問題能啟迪學生的心智，點燃學生智慧的火把，喚醒學生創(chuàng)造的天性，促進其思維的發(fā)展，并以此提供教學反饋信息，完善課堂的建構(gòu)體系。當課堂上出現(xiàn)多種算法時，不能急于去優(yōu)化哪一種，而是要學生經(jīng)過選擇、比較，自己實現(xiàn)算法的優(yōu)化，讓他們經(jīng)過自己的切身體會，選擇出最佳方法，這樣的理解才能更深刻。

就上述教學案例而言，“連加連減”是本單元《100以內(nèi)的加法和減法（二）》的教學重點，特別是連加連減的運算順序是本課時的重點。顯然，學生是無法輕而易舉解決問題的。我略微遲疑，頓有所悟，急中生智，采用問題驅(qū)動策略：誰會用自己的語言來描述剛才課件的畫面：第一組摘了28個小南瓜，第二組摘了34個小南瓜，第三組摘了22個小南瓜。評價后，我讓學生提出問題：三個小組一共摘了多少個小南瓜？我繼續(xù)提問“摘下的小南瓜由幾部分組成？”“三個小組一共摘了多少個小南瓜？”“誰會列式？”“28+34+22”。同時，讓學生讀算式，觀察算式與以前學習過的加法算式的異同。同學們很快發(fā)現(xiàn)，以前學的只有一個加號，今天學的有兩個加號。

在此基礎(chǔ)上，教師適時小結(jié)并揭示課題、導入新課———對，大家觀察得很仔細，這個算式有兩個加號，像這樣有三個及三個以上加數(shù)的加法算式，我們把它叫作連加（板書：連加）。連加是我們這節(jié)課學習的第一個新知識。這個算式該怎樣計算，先算什么，再算什么呢？讓學生匯報不同算法，再結(jié)合算式小結(jié)運算順序：在計算連加時，要先算前兩個加數(shù)的和，再用前面兩個加數(shù)的和加上第三個加數(shù)，算出最終結(jié)果。

三、操作策略

動手操作是啟迪學生積極思考，引發(fā)學生對數(shù)學學習產(chǎn)生興趣的重要手段。學生動手操作的過程，其實質(zhì)是多種感官解讀教材、參與學習活動的過程。

為了讓學生通過體驗事情的發(fā)生過程來明白算式的含義，我們還可以把書上的兩道例題整合成一個完整的過程，選擇自己喜歡的圖形，如以“●”“★”“▲”“←”“→”來代替小南瓜———目的是為了理解題意，分析數(shù)量關(guān)系，可以選擇適當?shù)臄?shù)字，如“第一組摘了8個小南瓜，第二組摘了4個小南瓜，第三組摘了2個小南瓜”，以及“共有14個小南瓜，李大爺運走了8個，王叔叔運走了4個”，讓學生感受“添上、再添上”“去掉、再去掉”的生活經(jīng)驗。通過動手操作的形式，直觀呈現(xiàn)“摘小南瓜”“運走小南瓜”這一事件，吸引學生的注意力，使事情發(fā)生的先后次序一目了然。然后，引導學生用自己的語言來表達畫面的意思，在理解圖意的基礎(chǔ)上列式計算。這樣，做到動態(tài)感知，靜態(tài)領(lǐng)會，將連加、連減這兩個知識點聯(lián)系起來，像動畫片一樣娓娓道來，展示了知識的連續(xù)性，符合學生的心理特點，拓展了學生的思維。

四、比較策略

學習是一種個體的認知活動，由于每個人的認識水平、思維方式的不同，所以在面臨一個新的知識時，就會出現(xiàn)不同的解決方法。在數(shù)學課堂中采用比較法，不僅有利于學生了解知識間的本質(zhì)區(qū)別和有機聯(lián)系，還有利于培養(yǎng)學生觀察、分析和解決問題的能力，更有利于加深學生對所學知識的理解和應用，培養(yǎng)學生的思維能力，發(fā)展學生的數(shù)感。一句話，比較，讓學生的思維更明晰！例如，上述案例探究算法時，就出現(xiàn)了三種情形：一種先把前兩個數(shù)相加，再把所得的和同第三個數(shù)相加；一種是先把后兩個數(shù)相加，再把所得的和同第一個數(shù)相加；另一種是先把首尾兩個數(shù)相加，再把所得的和同第二個數(shù)相加。在探究算法時，提倡算法多樣化，充分尊重學生，允許學生用不同運算順序計算，給學生更多展示自己的思維機會。但當學生的思維呈現(xiàn)多樣性后，如何對這些算法進行優(yōu)化是一個棘手的問題。學生的三種算法沒有對錯之分，但無疑會有優(yōu)劣之分。算法多樣性是從學生個體來說的，算法優(yōu)化是就學生整體而言的。在這種情況下，教師要有優(yōu)化的意識。優(yōu)化的過程是一個學生經(jīng)歷、體驗、感悟的過程。這時，我們不妨讓學生說說每算一步表示的意義。通過思考、比較，學生不難體會在一般情況下，我們采用第一種方法，按照從左往右的順序計算；在特殊情況，選用后兩種方法計算，還可使計算簡便。這樣的教學無疑豐盈了試題計算的內(nèi)涵，滲透了加法交換律和加法結(jié)合律的教學，從而達到優(yōu)化算法的目的。

五、改編策略

葉圣陶先生說得好，“教材無非是個例子”，教材是學生學習的載體，而不是學習的目標。對于同一情境圖，不同人有不同的解讀和感悟，而對不同的學生也應該有不同的呈現(xiàn)策略。因此，在尊重教材情境圖意圖的同時，我們不妨對情境圖進行靈活合理的改編，使情境圖發(fā)揮更大的價值，做到既走進教材又走出教材。

反思平時的教學，我們是否有重教學起點、輕教學終點，即重“承上”輕“啟下”之嫌。也許我們都會在復習導入、舊知遷移、創(chuàng)設(shè)情境上下功夫，我們可曾在與下一課時乃至中高年級甚至高一級學校的相關(guān)知識的銜接過渡上思考過？所以改編應以教材為基礎(chǔ)，以學生有興趣的情節(jié)為依托，拉近學生與數(shù)學的距離，讓學生在具體的活動中探尋解決數(shù)學問題的方法，充分拓展學生的思維空間。

六、優(yōu)化策略

教材的插圖，主要有單元主題圖和例題情境圖。它們往往融知識、思想、情感于一體，是數(shù)學知識與思品教育的完美統(tǒng)一。從內(nèi)容看，單元主題圖一般貫穿多個課時，或整個單元的知識，具有整體性；從功能看，有提供教學和教育資源的作用。如教學《連加連減》時，我們不妨緊扣例題情境圖，不失時機地寓思想品德教育于學科教學之中，情景導入時，可以這樣講：“在上新課之前老師跟大家講一件有意義的事情。學校進行的各項常規(guī)評比中，三年級二班得了第一名，于是中隊長決定帶他們班的同學到農(nóng)場去幫農(nóng)民伯伯采摘西瓜?！比缓蟪鍪局黝}圖，“這就是他們勞動的場面，看他們干得多有勁啊！”最后，通過統(tǒng)計得出……出示表格，追問：“大家看，他們的功勞真是不小??！以后我們也應該向他們一樣做一個熱愛勞動的好孩子。那么你能根據(jù)這個表提出一些數(shù)學問題嗎？”對學生進行熱愛勞動、綠色食品、環(huán)境保護與大自然和諧相處的人文教育。倘若能夠如此教學，無疑增強了課程資源意識，優(yōu)化了插圖功能。

前蘇聯(lián)國家元首加里寧說：“數(shù)學是思維的體操。”數(shù)學是訓練學生思維的課程，數(shù)學課堂的思維訓練無處不在。思維如透過窗戶縫隙的陽光，需要我們?nèi)ゲ蹲?；情境圖隱含的思維價值，需要我們?nèi)グl(fā)掘。一言以蔽之，探究有效策略，發(fā)掘思維價值。