史翠麗

統(tǒng)編版教材在每個單元中所設(shè)置的“人文主題”和“語文要素”，都是依照彼此融通、相互融進的方式編排的，單元內(nèi)容之間形成了有機的整體。其中，語文要素將相應(yīng)的語文能力點，以要素的方式有序地呈現(xiàn)在不同的冊數(shù)和單元中，緊扣“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”的維度，將教學(xué)的關(guān)注點指向于聽說讀寫的維度上，但很多教師并沒有真正認識到統(tǒng)編版教材語文要素的設(shè)置用意，導(dǎo)致課堂教學(xué)出現(xiàn)了內(nèi)容泛化、方法老化、訓(xùn)練虛化的現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)該緊扣要素，凸顯其“要”意，將語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文能力。筆者即以統(tǒng)編版課文《掌聲》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、內(nèi)容維度凸顯要素之“要”，從模糊走向清晰

有怎樣的內(nèi)容，就會有怎樣的言語形式。因此，明確課文中的內(nèi)容，教師要解讀要素、訓(xùn)練要素、落實要素。傳統(tǒng)教學(xué)中，一直都將如何教放在首位，而對于內(nèi)容的研究卻相對忽略。事實上，沒有適切、精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容，落實要素又何從談起呢？

很多教師在執(zhí)教《掌聲》時，將訓(xùn)練點設(shè)在朗讀上，要么是借助默讀，瀏覽課文內(nèi)容，訓(xùn)練默讀速度;要么是采用默讀研究的方式，進行提煉……將這個單元“帶著問題默讀”的核心要素拋到了九霄云外。鑒于此，教師要能清晰地把握語文要素的內(nèi)涵，聯(lián)系與要素相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容。在上述案例中，教師的做法實際上就是在重復(fù)第一學(xué)段默讀的要求，因此教師要能夠?qū)⒔y(tǒng)編版所設(shè)定的語文要素與新課標(biāo)提出的目標(biāo)要求對照起來，切不可想當(dāng)然地付諸于教學(xué)實踐，而要能夠開辟文本內(nèi)容，以更好地承載語文要素的訓(xùn)練和落實，將原本理性的表達生動化，將原本模糊的內(nèi)容清晰化。

教材是母語學(xué)習(xí)的資源和載體，是學(xué)習(xí)語文知識、訓(xùn)練語文能力、浸潤道德情操的工具。工具性是語文課程的本質(zhì)屬性，語文教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運用祖國語言文字的能力為己任。因此，很多語文要素所指向的都是對文本語言的感知與運用，這需要教師充分發(fā)揮教材中課文的范例性作用。比如這篇《掌聲》中，作者對掌聲前后英子的不同狀態(tài)進行了描寫，展現(xiàn)了掌聲前英子的猶豫內(nèi)向以及掌聲之后的自信開朗，細節(jié)性的語言就起到了重要的表達作用。這就需要教師緊扣“帶著問題默讀”這一語文要素，將問題和默讀直接指向于文本的語言文字，從而將要素的落腳點逐步聚焦，并選用適切的方法，展開扎實地訓(xùn)練。

二、策略維度凸顯要素之“要”，從零散走向聚焦

古語有云：“授人以魚，不如授人以漁?！闭Z文學(xué)習(xí)需要方法支撐，課文閱讀更需要策略滲透。語文教學(xué)在某種程度上是在教方法、學(xué)策略。小學(xué)生的認知能力和原始經(jīng)驗都相對匱乏，教師需要將教學(xué)的重點設(shè)置在學(xué)習(xí)方法的滲透上。

鑒于此，教學(xué)這篇課文時，教師就可以緊扣英子前后的變化，設(shè)置鮮明的對比性表格，以表格為抓手鼓勵學(xué)生先進行自主性學(xué)習(xí)，然后通過合作性探究的方式，感受英子在同學(xué)們掌聲的鼓勵和贊賞中，從憂郁內(nèi)向走向樂觀開朗的過程。在這樣的設(shè)計中，教師就將方法的滲透視為落實高效課堂的基礎(chǔ)性過程，重在用方法推動語文要素的落實和轉(zhuǎn)化。在這一過程中，教師相機訓(xùn)練學(xué)生圈畫關(guān)鍵詞句、批注閱讀感受等，并力求在指導(dǎo)方法時做到簡潔明了，讓學(xué)生更好地記憶、識別，對學(xué)習(xí)方法進行要點式提煉，簡明扼要地呈現(xiàn)出方法的特質(zhì)。

在運用的基礎(chǔ)上，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生逐步將方法內(nèi)化成為自己的認知體系，依循學(xué)生的具體學(xué)情進行統(tǒng)一的安排和統(tǒng)籌從而展開系列化、推進性關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)，聚焦成為一點，并將其貫穿于整個課堂之中。以這個單元中“帶著問題默讀”為例，首先，教師要解決的就是“帶著怎樣的問題”，可以從題目入手，緊扣課文的“眼睛”進行大膽質(zhì)疑，形成自己心中困惑的問題，從而帶著問題走進文本的內(nèi)在世界之中。其次，緊扣課文內(nèi)容進行文本細讀，著力引導(dǎo)學(xué)生進行自讀自悟，通過合作性交流的方式，依照從淺到深的思路，逐步形成自己的閱讀感受。比如掌聲究竟具有怎樣的力量，能夠讓一個原本內(nèi)向而憂郁的學(xué)生變得如此的樂觀自信，課文中一共出現(xiàn)了幾次掌聲，這兩次掌聲所表達的意思，前后之間有著怎樣的不同？

在整個閱讀和探究的過程中，教師始終將學(xué)習(xí)方法的滲透融入其中，為學(xué)生的深入感知與探究指明了方向，起到了較好的教學(xué)效果。

三、訓(xùn)練維度凸顯要素之“要”，從滯后走向針對

語文教學(xué)中的每一步訓(xùn)練都不應(yīng)該是隨意的，是需要通過具體的策略和步驟進行有針對性地訓(xùn)練，讓學(xué)生在積極實踐的過程中巧妙地推動方法和策略的提升。在傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師都會依照導(dǎo)入、新授、鞏固的基本模塊教學(xué)，將訓(xùn)練放在課堂的后半段，這幾乎成為了常態(tài)性課堂的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計。

這篇課文還有一個訓(xùn)練重點，即要能夠從英子講述故事的角度，復(fù)述整個故事。一位教師在教學(xué)即將結(jié)束時總結(jié)，要求學(xué)生利用一開始出示的表格，串聯(lián)表格中所羅列出來的關(guān)鍵信息，并進行交流研討：你們覺得如果你們就是英子，會怎樣來講述這個故事呢？在交流之后，再邀請學(xué)生針對課文的內(nèi)容嘗試進行復(fù)述練習(xí)。這樣的復(fù)述，其實就是對新授部分的機械重復(fù)，失去了復(fù)述故事的創(chuàng)造性訓(xùn)練價值。

一節(jié)課的教學(xué)時間是相對有限的，教師要能夠根據(jù)教學(xué)的整體性目標(biāo)入手，合理規(guī)劃好每一天的時間，從而扎扎實實地將課堂中的每一分鐘都運用好。對語文要素的落實和轉(zhuǎn)化，應(yīng)該融入到課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)、每一個認知性過程之中。上述的案例就屬于典型的訓(xùn)練滯后，之所以出現(xiàn)這樣的情況，看似順應(yīng)了學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律，但歸根結(jié)底都是教師從自身教學(xué)的層面考量，絕大多數(shù)都是教師一廂情愿地解讀和設(shè)計，而忘卻了學(xué)生實際性的訓(xùn)練效果。鑒于此，教師就需要將“以英子視角復(fù)述故事”的訓(xùn)練完全前置，但這并不能粗暴地理解為直接要求學(xué)生在一開始就復(fù)述故事，而應(yīng)該將這一要素的訓(xùn)練和落實所需要的一些認知經(jīng)驗、方法策略，在一開始就巧妙地做好鋪墊。比如復(fù)述故事，就需要關(guān)聯(lián)英子在掌聲前后的對比，因此在教學(xué)課文第一自然段和第三自然段時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生抓住課文中的關(guān)鍵性詞語，走進人物的內(nèi)心世界，感受英子的情感動態(tài)，從而為后續(xù)的復(fù)述奠定基礎(chǔ)。

除此之外，教師還需要及時對要素進行針對性的訓(xùn)練，教師要能夠從師生對話中、生生互動中，及時捕捉學(xué)生可能存在的問題與障礙，將教學(xué)的中心設(shè)置在困惑處、精妙處，不斷提升學(xué)生內(nèi)在的針對性和實效性。比如在講述故事時，學(xué)生所暴露出來的最大問題，就是對文本內(nèi)容的細節(jié)把握不準(zhǔn)，難以真正洞察人物內(nèi)心的細膩感受。為此，教師就要從文本所呈現(xiàn)出來的人物細節(jié)入手，把握文本認知的價值體驗，讓學(xué)生在輕車熟路中，將復(fù)述的要求自然落到實處。

語文要素不是空頭支票，更不是可有可無的形式。使用統(tǒng)編版教材就必須要學(xué)會關(guān)注語文要素，只有從學(xué)情出發(fā)，從要素的內(nèi)涵出發(fā)，把握語文要素中的“要”點，精準(zhǔn)教學(xué)，才能將要素真正地落到實處，語文教學(xué)才能更好地凸顯文本的內(nèi)在價值，提升學(xué)生的語文關(guān)鍵性能力，更好地推動學(xué)生個人能力的提升。

作者單位：江蘇省徐州市豐縣人民路小學(xué)