邵思源

摘? ?要：文章對美國教師候選人表現(xiàn)性評價（edTPA）制度的主要內(nèi)容和特點進行了梳理，探討了這一評價方式所蘊含的教育哲學思想和理念，在此基礎(chǔ)上，梳理了edTPA在英語教師教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，并對當前我國英語教師候選人資格認證制度展開了討論。文章建議從以下幾個方面來完善我國英語教師候選人的資格認證制度：建立基于表現(xiàn)性評價的教師資格認定;評價標準多維化，增加評價反饋;搭建網(wǎng)絡(luò)平臺并建立評價教育專家團隊;在教師教育課程體系中融入表現(xiàn)性評價。

關(guān)鍵詞：edTPA 評價制度 教師候選人

教師質(zhì)量標準體系的建設(shè)一直以來是教育研究者關(guān)注的熱點之一。美國一直致力于教師質(zhì)量標準體系的建設(shè)，是較早實行教師資格認定制度的國家之一。自20世紀90年代起，美國國家專業(yè)教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）開啟了檔案袋（portfolio）作為在職教師專業(yè)化額外的評價方式，教師被要求以檔案袋的形式展現(xiàn)以具體教學內(nèi)容為基礎(chǔ)的教學實踐，包括教學計劃和評估等。

近20年來，美國不斷對教師成長檔案袋評價進行研究和探索，教師評價制度也在逐步完善，現(xiàn)已基本形成一套較為全面和系統(tǒng)的教師資格認定制度。其中比較受到關(guān)注的是21世紀初美國教師教育學院協(xié)會（American Association of Colleges for Teachers Education）和斯坦福大學的評估、學習與公平中心（Stanford Center for Assessment， Learning and Equity）聯(lián)合開發(fā)的教師表現(xiàn)性評價（Teacher Performance Assessment，edTPA）制度。ed指教育（education），突顯了教育這一領(lǐng)域。這也表明越來越多的教育界人士認識到“嚴格的資格認證測試對職業(yè)的專業(yè)化至關(guān)重要”[1]，教師教育的過程需要一個統(tǒng)一公正的評價系統(tǒng);作為美國首個全國通用的職前教師評價體系，edTPA也為教師教育課程提供了符合州層面和國家層面的標準。本文將圍繞edTPA的主要內(nèi)容與特點、蘊含的教育哲學思想和理念、在英語教師教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，以及對我國英語教師候選人評價的啟示分別展開分析和討論。

一、edTPA 的主要內(nèi)容與特點

傳統(tǒng)的教師資格認證過于強調(diào)教師候選人的學科知識、教育教學知識等內(nèi)容，與真實教學情境中的專業(yè)知識和能力相脫節(jié)，導致很難檢測出教師候選人真實的課堂教學能力。表現(xiàn)性評價的出現(xiàn)正是因為傳統(tǒng)標準化測驗的這一局限性。作為一種新型的教師教育評價方式，“它通常要求被評價者在某種特定的真實情景中，運用先前獲得的知識完成某項任務(wù)或解決某個問題，以考察被評價者知識與技能的掌握程度，或問題解決、交流合作和評判性思維等多種復雜能力的發(fā)展狀況”。[2]

從本質(zhì)上看，教師表現(xiàn)性評價即是關(guān)于教師候選人學習和技能的教師檔案袋，但是它不同于一般檔案袋的地方在于，后者是開放性的候選人的作品集，而edTPA則是主觀性的基于具體任務(wù)的作品集，它更加注重具體情境下的教學任務(wù)，也更加強調(diào)具體任務(wù)情境下的教學計劃和教學設(shè)計的能力。因此，edTPA的主要目標在于考量教師候選人是否已經(jīng)為教學工作做好充分準備。

相較于傳統(tǒng)的教師資格認證，edTPA的特點主要體現(xiàn)在以下幾點。一是真實教學環(huán)境。edTPA對教師候選人教學能力的評價是基于具體學科的真實情境下的教學，重點考察了具體的學科教學能力，即內(nèi)容教學性知識在教學實踐中的體現(xiàn)。二是特定教學任務(wù)，解決實際教學問題。教師候選人在提交評價材料的過程中要求選擇一個教學專題，并基于此設(shè)計一個教學模塊，在實施教學任務(wù)過程中收集并整理教學設(shè)計、實施以及反思與評價的相關(guān)材料。三是關(guān)注學習者需求。美國是個移民國家，多元文化是美國社會的一大特點，因此教師候選人必須能夠考慮到學習者的不同需求，并尊重文化的多樣性。此外，edTPA將真實的教學材料、學習過程的記錄、評定、反饋等作為每個候選人有效教學能力的數(shù)據(jù)進行評估，并要求教師候選人出示更多的支持和證明，比如如何將有關(guān)提高學習成果的教學技能的研究結(jié)論應用于具體的教學實踐等。由此可見，edTPA對教師候選人的教學能力的關(guān)注并非完全在于考核，而是基于數(shù)據(jù)和證據(jù)的質(zhì)性評價，這也是表現(xiàn)性評價的核心內(nèi)容。這種基于證據(jù)的評價認證能夠較為真實地考察教師候選人的教學能力，同時也為教師教育項目提供有效數(shù)據(jù)，促進其發(fā)展，從而保證教師教育項目的質(zhì)量。

二、edTPA的教育哲學思想和理念

在傳統(tǒng)的以行為主義為基礎(chǔ)的教師教育模式中，教師獲得的教學知識常常在教學中無法運用，這主要是因為在這種知識傳授型的教師教育中，教師候選人往往是被動的接受者。但建構(gòu)主義認為，學習不僅是被動的接受知識的過程，而是在原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上和外界情境相互作用，且不斷建構(gòu)意義的過程。學習的本質(zhì)是在真實的社會文化環(huán)境中進行的。edTPA這一教育評價方式折射出的正是這樣一種建構(gòu)主義學習觀，它把對教師候選人教學能力的評價置于特定的教學活動和具體的教學情境之中，在這個過程中，不斷建構(gòu)著教師作為學習者個體的經(jīng)驗和知識，通過教學計劃、教學過程和教學評估階段，促進學習者原有知識和新知識的重組和融合。

教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑和手段是教師學習，edTPA倡導的教師學習是一種體驗學習理論指導下的教師學習，它強調(diào)教師運用體驗學習方法在教學實踐中獲得情感體驗和思想啟迪，是緊密結(jié)合教育教學情境的、真實的、基于問題的學習，是將教師的體驗、觀察、認知與行為全部融入學習過程。體驗學習理論下的教師學習將教師的認知結(jié)構(gòu)、外在的客觀知識、具體的教學情境和教師的態(tài)度、情感等融匯，讓教師在不斷地觀察和反思中進行發(fā)展和創(chuàng)新。edTPA能夠促進教師反思，作為教師學習的重要環(huán)節(jié)，反思在幫助教師理論聯(lián)系實際的過程中，可以促進學習者從體驗中學習，可以改變教師的教育理念以及看待世界的方式，進而影響到教師教育的本質(zhì)，從而促進教師的個人成長。

更為重要的是，edTPA評估以教學的情境性和實踐性為中心，側(cè)重教師候選人的學科教學知識（PCK）。學科教學知識是教師知識的要素，是融合學科知識和教學知識的整合性知識，是區(qū)分不同學科教師的知識體系。舒爾曼（Schulman）指出，學科教學知識是在教學中將學科內(nèi)容進行轉(zhuǎn)換和詳細說明，使其能被學習者理解的呈現(xiàn)方式[3]。edTPA將教師的學科教學知識看做動態(tài)的知識體系，同時考察了教師候選人對教學情境的理解和回應、對學科內(nèi)容的理解以及對教與學的信念和價值的判斷。

三、edTPA在英語教師教育領(lǐng)域的

具體體現(xiàn)

edTPA依托具體學科領(lǐng)域，是按照不同科目進行的表現(xiàn)性評價。筆者試圖結(jié)合英語教師教育展開討論。對此，具有借鑒價值的是中學英語語言藝術(shù)（Secondary English-Language Arts）的edTPA評價制度。在對英語教師候選人的評估中，主要包括以下三個部分，分別是：計劃、教學和評價。這三個edTPA任務(wù)是一個有效教學不斷循環(huán)的過程，學術(shù)語言作為主線貫穿于三大任務(wù)中（見圖1）。

具體來看，這三大任務(wù)分別考察了教師候選人的計劃、過程和評估，以確定他們是否為教學做好準備。其中，計劃任務(wù)關(guān)注教師候選人的預期教學，主要展示他們?nèi)绾位趦?nèi)容知識和學生知識來設(shè)計課程;教學任務(wù)體現(xiàn)了教學過程的實施，教師候選人需關(guān)注教學各要素如學習環(huán)境、學生參與、具體教學法的選擇等;教學評估則記錄了實際教學對學生學習的影響。這三大任務(wù)的中心是學生學習，即整個教學的重心不再是知識的傳遞，而是學生的需求，這就要求每位教師候選人在完成上述三大任務(wù)時都必須審視如何通過這三大任務(wù)影響和促進學生的學習，并不斷反思這三者之間的周期性關(guān)系。同時，edTPA關(guān)注教師候選人的學術(shù)語言。由圖1可知，學術(shù)語言貫穿于三大任務(wù)之間，它指的是候選人需要使用學術(shù)語言來分析、討論和證明三大任務(wù)所涉及的教學決策。

此外，教師候選人還需要提供兩類材料，分別是教學物品（artifacts）和評注（commentaries）。教學物品包括課程計劃、教學和評估材料、學習片斷（learning segment）的視頻和學生作業(yè)樣品）。評注（commentaries）是指教師候選人對教學物品的具體描述，并解釋其背后的選擇依據(jù)，分析對教學實踐和學生學習的理解。這些要求也體現(xiàn)了edTPA評價體系的目的之一是促使教師候選人思考如何促進和支持學生的學習。

針對這三大任務(wù)，edTPA進行了詳細的評價標準的相關(guān)說明，內(nèi)容主要包括三大部分：如何準備、提交內(nèi)容和評分標準。以英語教學中計劃任務(wù)部分為例，在“如何準備”這一部分為教師候選人提供了如下以步驟為導向的論述：選擇一個班級作為評估焦點;提供相關(guān)的背景信息;確定一個學習片段進行教學計劃、教學實施和教學分析，并選擇一個由3～5節(jié)課組成的學習片段（英語語言學習可以選擇大約3～5小時的連續(xù)教學片段）;確定一個教學重點（這個重點必須能夠幫助學生理解復雜文本，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建意義，創(chuàng)造書面作品，解釋或回應該文本）;為學習片段中的每節(jié)課編寫并提交教學計劃;選擇并提交教學所需的關(guān)鍵指導材料，有助于評分者理解教師候選人和學生所要做的事情;選擇一種語言功能（如分析、描述、解釋、評估等語言功能）。確定在該項學習任務(wù)中，學生能使用這種語言功能，并確定學生在學習活動中可能會使用的語言;提交該部分學習片段所有計劃評估的文本和說明;在該學習片段的教學前先進行文字評注。

上述論述對教師候選人的評價標準亦滲透其中。同時也顯示出edTPA與日常教學實踐聯(lián)系緊密，它不僅是一個評價準則，更深入細化了各個教學環(huán)節(jié)的具體實踐指導并引領(lǐng)著教師候選人開展每一步的教學決策，是以過程為導向的評價方式。此外，每一條評價標準都體現(xiàn)了以學習者為中心的教育理念，學生的需求、學生已有知識、為學生提供各種支持等被放在了首位。對于個性化教學、如何將學生已有知識和所學知識進行關(guān)聯(lián)、學生的文化特點等學習者因素則是edTPA評價體系對于美國英語教師提出的更高層面的要求。在edTPA的三個任務(wù)中，要求教師候選人深入了解每位學習者的學習需求，并對其進行分類，如視覺缺陷學習者、閱讀困難學習者等。這種對學習者類型和學生需求的總結(jié)和分類是學習者在教學中主體地位的體現(xiàn)。“教師候選人需要深入了解學生，對于他們是誰，他們關(guān)心什么，他們講的語言，他們重視的傳統(tǒng)和習俗等都要有一定的了解”。[4]

edTPA評價體系對于教師候選人提出了更為嚴格的標準和要求，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，理論與實踐的緊密結(jié)合。教師候選人在評述的寫作中必須使用學術(shù)語言結(jié)合語言教學的相關(guān)理論對教學決策進行解釋并證明在該教學情境下教學決斷的合理性，這一要求體現(xiàn)了理論—實踐—理論的不斷循環(huán)。其次，教學環(huán)節(jié)的完整性。從教學計劃到教學實施再到教學評估，教師候選人對于教學的整個環(huán)節(jié)有了更深入的思考和了解。最后，強調(diào)語言的功能和使用。教師候選人被要求在教學中選擇某一種語言功能（如分析、論證、描述、評估、說明、闡釋、證明以及綜合），并促使學生學會并使用該語言功能。

四、對我國英語教師候選人評價的啟示

2000年9月，我國教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，全面實施教師資格制度（也稱教師資格證書制度）。2011 年，教育部師范教育司和教育部考試中心聯(lián)合頒布《中小學和幼兒園教師資格考試標準及大綱（試行）》，啟動教師資格證書全國統(tǒng)一考試改革試點工作。自2015 年起，正式實行教師資格證書全國統(tǒng)考，申請初級或高級中學英語教師資格者必須參加相應筆試和面試，成績合格后才能取得教師資格。[5]

以我國中學教師資格考試（英語）為例，該考試分為筆試和面試兩個部分，申請者只有通過筆試后方可參加面試。筆試內(nèi)容主要是綜合素質(zhì)考試、教育知識與能力考試以及英語學科知識與教學能力考試。面試內(nèi)容為試講、問答和考官提問，主要考察教師候選人的基本素養(yǎng)、職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)和教育教學實踐能力。在筆試部分，對英語語言知識和語言能力的評價占了較大的比例，主要的形式是單項選擇題和簡答題。面試部分通常只有15～20分鐘，由于缺乏學生的參與，很難體現(xiàn)真實的教學情境。

整體來說，我國對英語教師候選人的評價屬于終結(jié)性評價，比較注重語言本體知識和技能水平，不夠重視對語言之外的教育學、心理學等在教學過程中的體現(xiàn)。我們需要找到更全面、更科學且符合我國國情的有效評價教師候選人的方式，edTPA評價為此提供了很好的借鑒。筆者認為可以嘗試從以下幾個方面來完善我國英語教師候選人的資格認證制度。

（一）建立基于表現(xiàn)性評價的教師資格認定

斯坦福大學哈蒙德（Hammond）教授認為，“教師表現(xiàn)性評價是發(fā)展教師專業(yè)能力和提升教師候選人質(zhì)量的關(guān)鍵策略，這樣的評價能夠改進教學，賦予教師力量，最終能改善學生的學習，尤其是傳統(tǒng)意義上那些被學校忽略的學生”。[6]

作為基于證據(jù)（evidence-based）的一種評價方式，表現(xiàn)性評價在很大程度上能夠反映教師候選人接近真實的教學能力。在評價中強調(diào)了教師候選人對于整個教學動態(tài)過程的全局意識，對課程進行整體設(shè)計的能力。相比較而言，我國的英語教師資格認定大多是在非真實的教學環(huán)境中進行，教師候選人的主體性和能動性常常被忽視，更關(guān)注英語語言知識，如詞匯知識和句法知識;英語語言技能，如聽說讀寫譯;文化知識，如英美文學知識和英語國家概況知識等。鑒于語言學習的特殊性，必須承認這些內(nèi)容知識和實體知識的重要性，但是英語教師候選人如何將這些知識具體情境化才是對英語教師候選人進行評價的關(guān)鍵所在。

因此，我國的教師候選人資格認定應當逐步過渡至以表現(xiàn)性評價為主，重點關(guān)注教師候選人在真實教學情境下展現(xiàn)出的教學技能、課堂管理、交流溝通等教學技能。借鑒edTPA的模式，可以將課堂觀察、檔案袋評價嵌入到教師候選人的教育實習中，并要求教師候選人在實習過程中收集能夠體現(xiàn)個人英語教學理念、英語語言學習觀、教學觀和教學能力的相關(guān)證據(jù)，這個過程能夠促使教師候選人在教學實習中不斷地反思和改進教學實踐，從而促進教學能力和專業(yè)水平的提高。

當然，如何將表現(xiàn)性評估引入教育實習中還值得更多的探討，有學者指出“高成本是應用表現(xiàn)性評價所面臨的最大挑戰(zhàn)。這些成本不僅體現(xiàn)在開發(fā)評價方案、試評與改進、評價者培訓、評價的組織與管理等方面，還包括教師或師范生在備課、教學錄像、撰寫反思日志、制作成長記錄袋等環(huán)節(jié)所付出的時間與努力”。[7]

（二）評價標準多維化，增加評價反饋

我國目前的英語教師候選人資格考試形式相對單一，以筆試為主、面試為輔，其中面試過程的評價標準界定比較模糊，這也使得評分者在評分過程中難以把控，導致評分結(jié)果的主觀性和隨意性較大，也影響了評價的專業(yè)性和公平性，這在很大程度上不利于考察教師候選人的教學能力，難以選拔出高質(zhì)量的教師。

除此以外，我國教師候選人評價是以結(jié)果為導向的評價方式，對于如何通過資格認定過程幫助教師候選人分析教學表現(xiàn)和提高教學能力的關(guān)注則較少。反觀edTPA在資格認定的過程中則更注重過程，評分者基于細化深入的評價標準，對每個維度進行比較客觀的描述和評分，并將詳細的反饋和建議傳遞給教師候選人，這樣能夠極大地促進教師候選人的不斷學習和自我反思，為其專業(yè)成長起到引領(lǐng)和指點的作用，從而提升教師教育質(zhì)量。

一個具有信效度的評價標準必定包含對各個評估板塊和標準維度的細化，因此我們有必要建構(gòu)一個多維度多層級的評價體系。以英語學科為例，它必須既包括英語教師候選人需要掌握的語言本體知識層面，也要能反映出這些知識在課堂教學中的應用體現(xiàn)。此外，具有層次性的評價體系在一定程度上也可以保證評價的公平性，而基于該體系詳細的評價反饋則可以幫助教師候選人進一步明確改進的方向，提升其專業(yè)發(fā)展能力。

（三）搭建網(wǎng)絡(luò)平臺并建立評價教育專家團隊

網(wǎng)絡(luò)平臺搭建的目的除了評價教師候選人正式進入職業(yè)前的準備情況，還是教師教育項目改革的依據(jù)，也為我國各個地區(qū)的教師教育發(fā)展提供了一個全國性的參考標準。從長遠來看，這樣一個網(wǎng)絡(luò)平臺可以為我國教師教育改革提供更有針對性的改革建議。

edTPA的開發(fā)和評價過程是由美國教育界的專家學者和教師教育者發(fā)起并引領(lǐng)的。評價主體來自各個學科領(lǐng)域的經(jīng)驗豐富的專家學者和教師，包括高校教師、教師教育項目管理人員、教育部門行政管理人員、有經(jīng)驗的優(yōu)秀中小學教師等。雖然他們有著豐富的教學實踐經(jīng)驗，但在正式進行評價前，都必須接受系統(tǒng)全面的培訓，通過考核后才能成為評分員。因此，我們建立的教育專家團隊必須保證專業(yè)且多樣化，既有英語教學專家、優(yōu)秀英語教師，也包括教育學研究者、教師教育者等，他們均須經(jīng)過一定強度的培訓，以保證評價的公平性和專業(yè)性。

（四）在教師教育課程體系中融入表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價具有一定的科學性、專業(yè)性和系統(tǒng)性，這對于選拔出一支高素質(zhì)的教師隊伍能夠起到至關(guān)重要的作用。但是在美國edTPA實施的過程中，不少教師候選人表示“這是一個比較痛苦的經(jīng)歷”“對于日常教學來說過于費時費力”[8]等。那么，該如何幫助和支持教師候選人更好地進行表現(xiàn)性評價？筆者認為，首先在教師教育課程設(shè)置方面要適當增加基于表現(xiàn)性評估的相關(guān)課程，如學術(shù)語言寫作、反思報告等，將表現(xiàn)性評價的理念和思想貫穿于課程體系之中，通過這些精心設(shè)計好的結(jié)構(gòu)化課程來減輕教師候選人在準備過程中的認知負荷，使教師候選人不把它看作是額外的負擔，便于他們的角色轉(zhuǎn)換;同時，這些相關(guān)課程的學習能夠為教師候選人提供“腳手架”的幫助，通過這些課程的學習，教師候選人對于表現(xiàn)性評價的要求和規(guī)則已做到基本了解，同時可以發(fā)現(xiàn)自身的不足和改進之處，也便于教師教育者提供更有針對性的幫助和意見。

要想建立一支高素質(zhì)的教師隊伍，就要搭建一個系統(tǒng)科學且具有持續(xù)性的評價機制，這樣的評價體系為教師提供了一套嚴格且規(guī)范化的教學標準和共同愿景，能夠有效激勵各學科教師候選人努力提高專業(yè)素養(yǎng)。我國目前的教師候選人資格認定仍然缺乏規(guī)范性和指導性，應該更多地考慮如何將表現(xiàn)性評價這一評估方式融入我國當前的教師資格認證體系。從引入到完全搭建好是一個漫長的過程，涉及不少復雜的問題，如評價體系的科學化、多元化和體系化，利益相關(guān)者對這一評價方式的正確認識和理解。目前edTPA在全美有40個州在使用，但不少州（如華盛頓州、明尼蘇達州等）在正式實施前經(jīng)過了長達4年的試驗，期間進行不斷調(diào)試和修改，才最終推行。關(guān)于edTPA評價體系還有很多值得探討的地方，特別是如何保證表現(xiàn)性評價在國家層面同時具備可操作性和開放靈活性，使其能適用于不同的經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)等。

參考文獻：

[1][6]周文葉.教師表現(xiàn)性評價：為使教學成為真正的專業(yè)——訪美國斯坦福大學琳達·達林·哈蒙德教授[J].全球教育展望，2018（12）： 3-13.

[2][7]趙德成，夏靖. 表現(xiàn)性評價在美國教師資格認定實踐中的應用及其啟示[J].外國教育研究，2008（2）：11-16.

[3]SCHULMAN L S. Those who understand： knowledge growth in teaching[J]. Educational Research，1986（2）：4-14.

[4]BANKS J. Teaching diverse learners[M].San Francisco，CA： Jossey-Bass，2005：232-274.

[5]韓寶成，曲鑫. 中外英語教師資格證書比較研究[J].外語教學，2016（6）：42-46.

[8]GENEVIEVE A B. Unpacking the role of the teacher performance assessment in teacher preparation program[D]. Doctoral Dissertation of University of Wisconsin-Madison，2012.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷