周 暉 孫雨薇

（北京開放大學 教務處，北京 100081）

一、問題提出

學習支持服務是遠程開放教育的重要子系統(tǒng)，支持服務的質量是開放教育教學質量的決定因素之一，是教育質量的保障，歷來在開放大學建設中備受關注（李爽 等，2015；許玲，許文靜，2016）。開放大學處于變革轉型發(fā)展的關鍵期，如何提升學習支持服務質量，進而提升教學質量，始終是開放大學重視與探索的關鍵問題。

文獻調研發(fā)現(xiàn)，關于學習支持服務的研究眾多，主要集中在學習支持服務的內涵與概念、學習支持服務體系或系統(tǒng)、學習支持服務模式、學習支持服務標準等幾類主題。此外，學習支持服務研究約在2012年至2014年間達到頂峰后呈現(xiàn)波動下降的趨勢，這表明學習支持服務相關研究已產出大量成果，相關研究逐漸減少。

盡管學習支持服務相關研究數(shù)量與成果眾多，但在開放大學一線教學實踐中的效果并不十分理想，這說明學習支持服務的系列研究成果在開放大學的教學實踐中實施還不夠到位。這既與學生的特征有關，也取決于各類教師的實踐，由于很多學習支持服務理論和模式對于一線教師來說可操作性較低，因此阻礙了這些成果落地。我們該如何解決這個問題？本研究旨在依據(jù)學生的需求，構建具有指導性的學習支持服務策略框架，設計具備可操作性的學習支持服務策略，在教學實踐中實施并評價其效果，為學習支持服務策略的設計提供具有可操作性的工具，以期為提升開放大學學習支持服務的實踐效果提供借鑒。

二、文獻綜述

（一）學習支持服務的環(huán)節(jié)與要素

相關研究通常源于對學習支持服務內涵和分類的探究與界定，主要可分為兩類視角。第一類是環(huán)節(jié)視角，探究學習支持服務應該分布在教育教學的哪些階段和過程中。丁興富是我國較早關注學習支持服務研究的學者，他認為學習支持服務應該設置在包括課程注冊、學籍管理、學分認定、學位證書頒發(fā)等行政管理服務在內的所有過程中（丁興富，2001）；左麗敏（2017）同樣認為學習支持服務范圍廣泛，包括從課程教學、網上教學到入學、畢業(yè)等各環(huán)節(jié)。上述界定既呈現(xiàn)了學習支持服務的設置環(huán)節(jié)，又表明了學習支持服務應包括學術性的和非學術性的支持服務（Simpson, O., 2002）。此外，還有學者將支持過程歸納為學習前支持服務、學習過程中支持服務、學習結束后支持服務三個學習環(huán)節(jié)（侯松巖，2013），或學習初期、學習中期和學習后期。依據(jù)開放大學教育教學環(huán)節(jié)的特殊性，本研究將學習支持服務的環(huán)節(jié)分為在線學習或混合式學習初期、在線學習或混合式學習中期以及在線學習或混合式學習后期。

第二類是要素視角，探究學習支持服務應由哪些內容和要素構成。更多的學者從認知、管理、情感、資源、技術、人力、設施等要素來界定學習支持服務的內涵和分類（見表1）。

表1 學習支持服務的要素

結合重要性和時代特征兩方面，本研究將學習支持服務的要素歸納為：認知支持、管理支持、情感支持和技術支持四個方面。認知類的支持服務主要指與課程內容有關的問題咨詢與解決、資源提供等；管理類的支持服務包括繳費、選課、開課等問題的咨詢與解決，各類學習活動和安排的通知下達等；情感類的支持是對學生在學習過程中產生的孤獨、厭學、拖延、抱怨等情緒的安慰與解決；技術支持是針對各類平臺和移動終端產生的技術問題提供的幫助和處理。

（二）學習支持服務策略研究

1. 學習支持服務策略的內涵

策略在漢語詞典中解釋為“實現(xiàn)目標的方法集合”，以此類推，學習支持服務策略就是為學習者提供支持服務所采用的方法集合（李雪嬌，2019）。學者薛偉對學習支持服務策略的內涵界定更為具體，學習支持服務策略是一種為實現(xiàn)學習支持目標而對學習支持內容、工具、人員、方法等要素的組合方案和選擇過程（薛偉，2009）。

這兩種學習支持服務策略的界定都是廣義的，不單單將其視為單一方法，而是方法、工具、人員等各類要素的集合和選擇。因此，學習支持服務策略是操作層面的，是一套較為系統(tǒng)的學習支持服務指導方案，是一個學習支持服務方法框架，而且它同時具備靜態(tài)特征和動態(tài)特征，既有靜態(tài)的、可供選擇的要素，又有動態(tài)的、變化的選擇和組合。

2. 學習支持服務策略的分類

通過文獻調研，盡管國內外對學習支持服務的內涵、體系等的研究眾多，但相對來說對學習支持服務策略或學習支持服務腳手架的設計和搭建研究較少。關于學習支持服務策略的研究，學者們通常是從教學策略和學習策略的研究入手（薛偉，2009；李雪嬌，2019）。例如：薛偉參考David（2004）提出的五類教學策略，即創(chuàng)設教學情境、呈現(xiàn)教學內容、激活學習過程、評估學習效果和安排教學事件，將學習支持服務策略分為了創(chuàng)設支持情境、呈現(xiàn)支持內容、激活支持過程、安排支持事項和評估支持效果五個一級策略（薛偉，2009）。但由于開放大學的教育教學區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂教學，教學模式以在線教學及混合式教學為主，因此傳統(tǒng)的教學策略和學習策略并不能完全適用。馮曉英、孫雨薇和曹潔婷（2019）認為，探究社區(qū)模型（Community of Inquiry Framework）理論及混合式教學動態(tài)支架模型理論能夠為在線教學和混合式教學提供教學理論框架。探究社區(qū)模型由Garrison、Anderson和Archer（2000）提出，教學的過程及成效在于營造認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感這三類臨場感，并發(fā)展了探究社區(qū)模型的二級維度與典型策略（見表2），即在教學中營造這三類臨場感的策略是什么。混合式教學動態(tài)支架模型以探究社區(qū)模型為基礎發(fā)展而來，重點關注在不同的教學階段（混合式教學初期、混合式教學中期、混合式教學后期），教師如何搭建營造三類臨場感的腳手架?；旌鲜浇虒W動態(tài)支架模型顯示：學習者在在線學習、混合式學習的不同階段具有不同的學習特點和需求，因此教師搭建的腳手架應是不同的；其次，在不同的階段，每類腳手架的強度也是不同的，是動態(tài)變化的（馮曉英 等，2019），如圖1所示。除了上述兩個理論外，Salmon（2004）的網絡導學五階段模型也詳細說明了不同學習階段的輔導和支持策略。該模型將學習分為五個階段：進入課程與動機激發(fā)、形成網絡學習社區(qū)、信息交流、知識建構、自我發(fā)展，Salmon針對每個過程提出了在線輔導和技術支持的策略。馮曉英（2012）還將在線輔導的關鍵性策略提煉為激勵、聆聽、提問、反饋四類，并針對每類策略提出了具體的實施方法。

表2 探究社區(qū)模型（Garrison, Anderson, &Archer, 2000; 2001）

上述針對在線教學和混合式教學的輔導與支持策略同樣可以從環(huán)節(jié)視角和要素視角這兩類視角進行梳理分析?；旌鲜浇虒W動態(tài)支架模型和五階段模型等從環(huán)節(jié)視角提出在學習不同階段應實施不同輔導和支持策略，它們更為強調需要伴隨學習過程的變化和發(fā)展而進行策略的調整；探究社區(qū)模型和在線輔導的關鍵策略理論等則從要素視角提出實現(xiàn)有效的在線教學及混合式教學的核心策略有哪些。

3. 學習支持服務策略的工具化

在獲得學習支持策略的基礎上，學習支持服務工具的利用能夠幫助支持提供者更便利、更有效地開展學習支持服務，以保證學習支持服務的落實，保證支持效果。學習支持服務的工具按使用對象可分為支持者工具和學習者工具，按功能可分為媒介工具、資源工具（楊卉，馮濤，2009）以及知識建構工具等。

三、學習支持服務策略框架的構建

一方面，開放大學的學習支持服務既要重視需要哪些關鍵的、核心的策略，即要素視角下的支持策略，又要關注到支持策略隨學習階段變化的動態(tài)調整，即環(huán)節(jié)視角下的支持策略，因為學習階段變化的根源在于學習者特征與需求的改變，因此只有二者結合才能滿足學習者的學習需求，真正地幫助到學習者，從而能發(fā)揮學習支持服務的效果。另一方面，傳統(tǒng)的教學策略并不適用于開放大學的教學，同樣傳統(tǒng)的學習支持服務策略也不適用于開放大學的學習支持服務。因此本研究將混合式教學動態(tài)支架模型（見圖1）和探究社區(qū)模型（見表2）兩個理論作為構建學習支持服務策略及框架的理論基礎。因為它們既是指導在線教學和混合式教學的教學法理論基礎，又相對其他理論來說更具備可操作性，已發(fā)展了較多的實施策略。

圖1 混合式教學動態(tài)支架模型（馮曉英 等，2019；Feng,Xie, & Liu, 2017）

（一）學習支持服務策略框架的構建

已有部分學者參照教學策略、學習策略等構建了學習支持服務策略框架。薛偉（2009）依據(jù)大衛(wèi)·漢納森提出的五類教學策略，構建了“一級策略+二級策略+學習支持方法”的三級學習支持服務策略框架。在學習支持策略一級分類下，針對每一類學習支持策略都有一整套學習支持具體策略和相應的學習支持方法。李雪嬌（2019）構建了基于學習分析的在線學習支持服務內容和方式選擇框架，橫向包括服務內容、服務目的、服務方式、主要技術、服務強度、服務成本和適用人群等要素，縱向包括學習反饋服務、學習預警服務、學習干預服務、個性化推薦服務四類服務內容或環(huán)節(jié)。因此，學習支持服務策略框架是結構性的、可選擇性的，由多種要素構成。

經上述文獻研究，學習支持服務包括了四個關鍵要素：情感支持、技術支持、管理支持和認知支持。學習支持服務策略從要素視角來分類，以探究社區(qū)模型為理論基礎，可分為社會臨場感支架策略、教學臨場感支架策略和認知臨場感支架策略。社會臨場感支架策略是為學生營造一個充滿信任、認同的交流和學習環(huán)境（Garrison, 2009），而這個環(huán)境的營造可以通過情感支持、技術支持、管理支持這三方面策略的共同實施來實現(xiàn)，因為社會臨場感的創(chuàng)設包括情感表達、開放式溝通、群體凝聚力三方面（Garrison et al., 2000），需要通過各種表達途徑、溝通方式、活動的建立來創(chuàng)設，而情感支持、技術支持和管理支持可以幫助上述三方面的建設和維持，因此本研究認為社會臨場感支架策略可以包含情感支持策略、技術支持策略、管理支持策略這三個子維度。教學臨場感支架策略是教師等設計者設計和指導學生參與學習活動的策略，進而促進學習者有效學習；認知臨場感支架策略是幫助學習者通過交流和反思來實現(xiàn)個體知識體系建構的策略（Garrison et al., 2001）。這兩類支架策略的導向均是實現(xiàn)學生的認知發(fā)展，因此可以歸納為認知類支持策略。不同之處在于，教學臨場感支架策略更強調教師的指導，可以細化為與教師指導相關的認知支持策略；而認知臨場感支架策略更關注學生知識體系的自我建構，可以細化為與學生自我建構相關的認知支持策略。因此學習支持服務策略的要素分為社會臨場感支架策略、教學臨場感支架策略、認知臨場感支架策略三個一級要素和情感支持策略、技術支持策略、管理支持策略、與教師教學指導相關的認知支持策略、與學生自我建構相關的認知支持策略五個二級要素。

綜上，本研究橫向以學習支持服務的環(huán)節(jié)，縱向以學習支持服務策略的要素來構建開放大學學習支持服務框架。框架（見表3）橫向分為在線/混合式學習前期、在線/混合式學習中期、在線/混合式學習后期；縱向由社會臨場感支架策略、教學臨場感支架策略、認知臨場感支架策略三個一級策略要素和情感支持策略、技術支持策略、管理支持策略、與教師教學指導相關的認知支持策略、與學生自我建構相關的認知支持策略五個二級策略要素構成。

由于混合式教學動態(tài)支架模型的核心思想是在不同的教學階段，各類學習支持策略的應用不同，其強度也不同。這對學習支持服務策略的實操有著重要的指導意義，因此將各類學習支持服務策略的實施強度也納入到學習支持服務策略框架中。各類支持策略的放置及其強度，在參照混合式教學動態(tài)支架模型（馮曉英 等，2019；Feng et al., 2017）的基礎上進行了調整。情感支持、技術支持、管理支持等的社會臨場感支架策略，是貫穿學習過程始終的，初期由于開課，后期由于結課因而強度更強；與教師指導相關的認知支持策略在中期最強，后期減弱；而與學生自我構建相關的認知支持策略的強度逐漸上升，在后期達到最強。學習支持服務策略框架見表3。

表3 學習支持服務策略框架

（二）學習支持服務策略的設計

本研究將學習支持服務策略分為社會臨場感支架策略、教學臨場感支架策略、認知臨場感支架策略三個一級策略和五個二級策略，二級策略為情感支持策略、技術支持策略、管理支持策略、與教師教學指導相關的認知支持策略、與學生自我建構相關的認知支持策略。為了進一步提升學習支持服務框架的可操作性，本研究參照探究社區(qū)模型、混合式教學動態(tài)支架模型、五階段模型及在線輔導關鍵策略理論中與學習支持相關的策略（見表4），并結合北京開放大學學習支持服務實踐，設計學習支持服務的具體策略（見表5）。

表4 與學習支持服務相關的策略

表5 學習支持服務三級策略

在開放大學中，各類學習支持服務的主體有：課程輔導教師是認知支持和情感支持的顯性主體，而課程責任教師為其隱性主體；教務管理人員、導學教師則為管理支持、情感支持的顯性主體；技術管理人員則負責提供技術方面的支持。

在線或混合式教學初期，社會臨場感的策略強度最高，認知臨場感的策略強度最低。因為課程初期學生由于需要適應新的學習環(huán)境而會遇到技術障礙、情感孤獨等諸多困難，此時獲得技術支持、情感支持乃至管理支持是非常重要的（馮曉英 等，2019），因此課程責任教師和輔導教師可以多利用營造社會臨場感的策略來提供學習支持服務，例如：開展破冰活動、建立便捷友好的交流機制、提供技術工具的介紹和操作指導等。

在線或混合式教學中期，教學臨場感的策略強度最高，社會臨場感的策略強度逐漸減弱。中期學生正式進入并逐漸深入課程學習并完成學習任務，課程內容逐漸深入、難度也逐漸升高，加之線上及混合式學習的體驗與傳統(tǒng)課堂的學習存在諸多不同，因此學生需要教師提供直接的、細致的、結構化的引導（馮曉英 等，2019），所以課程責任教師和輔導教師需要為學生提供大量的教學指導方面的認知支持，具體策略可以有為討論主題搭建細致的腳手架、一對一回帖指導等。另一方面，課程中期學習強度逐漸增加，學習者常常會出現(xiàn)懈怠情緒，輔導教師需繼續(xù)關注情感支持，及時肯定學生前期的努力，安慰并鼓勵學生（孫雨薇，馮曉英，王瑞雪，2018）。

在線學習或混合式學習的后期，認知臨場感的策略強度最高，社會臨場感的策略強度再次升高。這主要是因為課程進入尾聲，學生加速進入知識的整合和構建過程，這時學生需要高強度的認知支持（馮曉英 等，2019），例如：為學生提供知識整合的工具如思維導圖等。此外，課程后期學生面臨網上考試、提交作業(yè)、查看成績等活動和需求，此時技術問題和管理問題再次增加，因此需要相應地增強技術支持和管理支持策略的強度。

（三）學習支持服務策略的工具化

支持主體在教學實踐中開展學習支持服務時，除了為學習者提供具體的支持策略外，也需要提供多種支持工具，以輔助他們更便利、更有效地開展學習支持服務，以保證學習支持服務的落實。二者相結合，學習支持服務的實施效果才能獲得提升。

針對不同的支持策略，可以為支持者和學習者分別提供多樣類型的支持工具（見表6）。

表6 學習支持服務工具

四、學習支持服務策略框架的實施與評價

（一）策略實施

本研究以北京開放大學的法學專業(yè)作為學習支持服務策略框架的試點。法學專業(yè)共有在籍生232人，有較為完備的“三師聯(lián)動”教師團隊。其中，課程責任教師6人，每學期課程輔導教師平均約為8人，導學教師共5人。

學習初期，課程通過設置破冰活動、邀請學生自我介紹、鼓勵學生表達學習目標和學習期待，以激發(fā)學生的學習動機，創(chuàng)造輕松積極的交流環(huán)境。由于遠程學習的成功很大程度上取決于學生自主學習能力的強弱（黃天慧，鄭勤華，2016），因此初期為學生發(fā)送《網絡課程學習學生手冊》這一手冊類工具，手冊中介紹了網絡課程、自主學習和交互的方法策略，還提供了一些常用的學習工具，來幫助學生盡快適應自主學習。輔導教師對學生的發(fā)言持續(xù)關注，及時肯定學生發(fā)言，回復學生的問題，發(fā)布學習提醒等。在教務管理方面，建立了“學生—導學教師/合作單位—教務人員”的問題溝通反饋機制，明確了教務人員的分工，分別負責解決技術問題、開課問題、學分認定問題、成績問題，還為學生提供了學習平臺操作手冊。為導學教師發(fā)放《導學教師工作手冊》，指導導學教師如何就學生技術、管理等方面的問題提供支持。

學習中期，課程中的學習活動均搭建了細致的腳手架，來幫助和引導學生逐漸深入、完成任務。課程為輔導教師提供了《網絡課程學習輔導教師手冊》，在幫助學生解決困難與問題、支持方式、支持技巧、規(guī)范要求等各方面進行了詳細說明和指導。輔導教師為學生提供了同步、異步的溝通方式，方便學生能夠及時獲得與課程內容相關的支持；就主要學習活動或討論主題，及時總結歸納學生發(fā)言和觀點，并提供正確的思考方向及建議，以幫助學生在學習活動中有所收獲，提升學習滿足感。

學習后期，除常規(guī)學習任務外，課程設置了一系列反思、總結類學習活動和學習工具，例如：鼓勵學生通過繪制思維導圖來梳理和總結一學期課程的收獲，幫助學生對課程內容進行回顧、總結和反思，將知識及時整合到個人知識體系中，獲得成長。輔導教師還會在討論區(qū)分享優(yōu)秀學生的作業(yè)和發(fā)言，以促進學習者之間的交流和借鑒，從而補充及完善自我學習。

（二）效果評價

針對課堂教學、在線教學、混合式教學的教學效果的評價通常會考量各類維度，例如：學生的課堂行為、線上行為、滿意度和學習成績等。其中，學習成績和滿意度是較為基礎的評價指標，也更能直觀地反映學生的學業(yè)水平以及對學校提供的學習支持服務的認同程度。因此，本研究從學生學習滿意度、學生學習成績兩方面來收集數(shù)據(jù)，開展效果評價。學生的學習體驗、學生成績的數(shù)據(jù)來自北京開放大學法學專業(yè)2019年兩個學期的7門課程，分別是：“物權法”“民法”“合同法”“公司法”“刑法（一）”“侵權法”“調解與談判”。

1. 學生學習體驗調查結果

“學生課程學習體驗調查問卷”由北京開放大學教務處開發(fā)，用以調研學生對課程學習的評價。該問卷能夠幫助本研究了解學生對課程提供各類支持服務的評價，包括輔導教師、導學教師、教務管理人員、學習平臺、學習資源等。本研究共收集了“學生課程學習體驗調查問卷”320份，從認知支持、情感支持、管理支持、技術支持四個維度來呈現(xiàn)學生的評價結果，分析學習支持服務的實施成效。

觀察表7可知，學生對認知支持、情感支持、管理支持和技術支持的評價均超過了4.60，且四個支持維度的評價結果十分接近。這表明學生對教師提供的支持與服務總體上滿意，學習體驗較好。

2. 學生成績結果

本研究共收集了656人次的正開課程成績，在本研究中，將60分及以上的成績視為及格，將90分及以上的成績視為優(yōu)秀。

由觀察表7可知，7門法學專業(yè)的課程中，有6門課程的學生成績均值在80分以上；7門課程的及格率均在90%以上；其中有3門課程的優(yōu)秀率達到了50%以上。結果表明，法學專業(yè)的學生大多取得了優(yōu)秀的學業(yè)成績。

調研結果總體上說明了法學專業(yè)的學生對課程提供的支持服務滿意；學生們大多取得了優(yōu)秀的學業(yè)成績，也能間接地肯定課程提供的學習支持服務的質量。

表8 法學專業(yè)學生成績

五、結語

本研究將探究社區(qū)模型和混合式教學動態(tài)支架模型兩個在線教學、混合式教學的教學法理論應用在開放大學的學習支持服務策略的制定中，從學習支持服務環(huán)節(jié)和學習支持服務策略要素兩個維度，以探究社區(qū)模型和混合式教學動態(tài)支架模型為理論基礎，構建了學習支持服務策略框架，框架指導了在在線學習和混合式學習的前期、中期、后期三個不同階段，實施五種不同類型的支持策略以及設置策略的不同強度。同時設計和歸納了學習支持服務的三級策略，包括社會臨場感支架策略、教學臨場感支架策略、認知臨場感支架策略三個一級策略，情感支持策略、技術支持策略、管理支持策略、與教師教學指導相關的認知支持策略、與學生自我建構相關的認知支持策略五個二級策略以及對應的三級實施策略；提出了可輔助各類支持策略實施落地的支持者工具和學習者工具。

學習支持服務框架、學習支持服務三級策略、支持工具三者結合使用，可以助力一線的教學支持者，包括教師、教育管理者、教務人員等開展學習支持服務。學習支持服務提供者在學習的不同階段，設置相應類型和強度的支持，并選擇具體的、適切的支持策略及工具，從而組合成一套完整的、系統(tǒng)化的、貫穿學生學習始終的學習支持服務方案。這是一套具有一定可操作性的工具和方案，能夠為開放大學一線教師的學習支持服務提供借鑒，幫助提升開放大學學習支持服務的實踐效果。